שיר של יום - זיקה לעם ולארץ

סימנייה

prev page next page

 

 

וְשַׁבְתִּי אֶת שְׁבוּת עַמִּי יִשְׂרָאֵל וּבָנוּ עָרִים נְשַׁמּוֹת וְיָשָׁבוּ וְנָטְעוּ כְרָמִים וְשָׁתוּ אֶת יֵינָם וְעָשׂוּ גַנּוֹת וְאָכְלוּ אֶת פְּרִיהֶם. (עמוס ט, י"ד)            

אודות השיר
השיר הוא אחד משלושה שירים שנכתבו לתכנית 'יום הצדעה לתרבות יהודי אתיופיה'. השיר נכתב לאחר שהמחבר אסף סיפורים וחוויות של עולי אתיופיה על מסעם לארץ ישראל. בשיר מסופר על העלייה המאורגנת של יהודי אתיופיה, שהובאו לארץ בשני מבצעי עלייה: "מבצע משה" (1983/4) ו"מבצע שלמה" (1991), על מסע הנדודים ועל המכשולים שעמדו בדרכם.

בשיר בא לידי ביטוי חלומם של יהודי אתיופיה, אותו החלום הנשמע בפיוטים היהודיים העתיקים ובשירי "חיבת ציון" והעליות החלוציות הראשונות – "לא נפסיק ללכת לארץ ישראל".

את השיר מבצע המלחין שלמה גרוניך עם חברי מקהלת "שבא", המורכבת מנערות ונערים בני העדה האתיופית.

 

 

 

קוּם הִתְהַלֵּךְ בָּאָרֶץ לְאָרְכָּהּ וּלְרָחְבָּהּ. (בְּרֵאשִׁית י"ג, י"ז)

 

עֶרֶשׂ אַהֲבָה – מיטת אוהבים
נִּצְרֶבֶת  –  נשרפת
אַסְפַלְט  –  החומר שממנו סוללים כבישים
בִנְיְנֵי הָרַאֲוָה – בניינים גדולים ומרשימים
עֲנָוָה – צנועה
מִסְתּוֹר הַמַּעְיָן  –  מקור מים שמסתתר, חבוי מהעין
אוֹדְמִים – צבועים אדום
חֲגוֹר – חגורה שעליה תלויה מימיה (בטיול)

אודות השיר
השיר שלפנינו עוסק בערכו של הטיול בארץ ישראל.  השיר מנסה לעודד את הישראלי להכיר את הארץ ברגליים, ומודגשים בו נופיה של הארץ.

הפזמונאי יורם טהרלב, מחבר השיר, סיפר שהשיר מנסה לעודד להכיר את הארץ ברגליים. "היה זה לפני עידן רכבי-השטח, המגיעים היום לכל מקום שפעם חשבנו כי אפשר להגיע אליו רק ברגל. לפני שנים אחדות "שיפצתי" את השיר כדי להתאימו לעידן החדש וכתבתי: 'קום והתעלף בארץ/ סע בוולבו החדיש/ וודאי תפגוש בדרך/ איזה ג'יפ עם נובוריש'..."

 

הצעות לשיח רגשי, עיבוד והפעלה

לשיר קום והתהלך בארץ / יורם טהרלב 

 

הנחיות לדיון בקבוצות ובמליאה בשילוב הפעלות
השיר מזמן שיח אודות ערכו של הטיול בארץ ישראל ותרומתו לחיזוק האהבה לארץ והזיקה אליה.

לדיון ושיח במליאה

1. עבר והווה
קראו את השיר בקול והסבירו לתלמידים כי הכותרת לקוחה מתוך פסוק בספר בראשית, שם נאמר לאברהם אבינו "קום והתהלך בארץ לאורכה ולרוחבה" (בראשית יא, יז). באמצעות השימוש בכותרת, הלקוחה מפסוק זה, מבקש המשורר להמשיך כביכול את הציווי הבראשיתי לטייל בארץ וכן לחזק את הקשר לארץ ישראל שהתמיד לכל אורך ההיסטוריה של עם ישראל.

בררו עם התלמידים:
א. אילו תחושות ומחשבות מעורר בכם הקישור לעבר?
ב. כיצד משפיעה תחושה זו על יחסכם לארץ ישראל?

2. "קום והתהלך בארץ"
א. המשורר מבקש בשיר זה להגביר בנו את האהבה לארץ דרך ההליכה  בשביליה. לפי הכתוב בשיר:

  • מה נרגיש ומה נחווה כשנטייל בארץ?
  • אילו נופים נראה בה?
  • אילו תחושות עשוי לעורר בנו הטיול?
  • איך תגיב אלינו הארץ? (בקשו מהתלמידים לצטט מתוך השיר)

ב. האם אתם מסכימים עם הרעיון של אהבת הארץ דרך הטיולים בה?
ג. מה הערך המיוחד של טיול ברגל?
ד. לו נתבקשתם לשכנע עולה חדש שהגיע לכיתה לצאת אתכם למסע רגלי של יומיים בארץ./באחד מאזורי הארץ. מה הייתם אומרים לו?

3. "זו אכן אותה הארץ"
א. בשיר קיימת הַאֲנָשָה (הענקת תכונות אישיות) של ארץ ישראל. כתבו במחברת את הביטויים שבאמצעותם מעניק המשורר תכונות אנושיות לארץ ישראל.
ב. במה תורמת ההאנשה לרעיון הכללי של השיר?
ג. במה דומה אהבת הארץ לאהבה בין בני אדם? במה היא שונה?
ד. לְמה אפשר לדמות את הטיולים בארץ כשחושבים על אהבה בין אנשים?
ה. האם חשוב שנאהב את ארצנו? הסבירו מדוע.

4. "עוד שומרים על חלומה וחלומנו הישן"
א. מהו החלום של הארץ?
ב. מהו החלום שלנו? האם לכל חלקי העם יש חלום משותף ?
ג. האם יש לכם חלום אישי הנוגע לארץ ישראל?

5. "בתרמיל ובמקל"
מטבע לשון (מעין פתגם): "במקלו ובתרמילו"- במועט שיש לו.
א. מה מטרת השימוש במטבע לשון זה בשיר?
ב. מהם ה"מקל והתרמיל" שלכם כשאתם יוצאים לטיול?

הפעלות בקבוצה ובמליאה

הפעלה ראשונה
בקשו מהתלמידים להביא לכיתה תמונה מטיול משפחתי בארץ, תמונה אשר מספרת סיפור מיוחד ומעלה זיכרונות נעימים. חלקו את התלמידים לקבוצות.
א. בקשו מהתלמידים לשתף את חבריהם בקבוצות בסיפורים אישיים אודות הטיולים המשפחתיים שלהם (כיצד המשפחה מטיילת, באיזו תדירות, מי לוקח חלק בטיולים, חוויות מיוחדות וכד').
ב. בקשו מהתלמידים להתמקד בַּסיפור המסתתר מאחורי התמונה שהביאו.
ג. ערכו דיון בקבוצות: כיצד תורמים הטיולים לאהבת הארץ.
ד. בקשו מנציג בכל קבוצה לשתף את תלמידי הכיתה בפרט אחד משמעותי מהדיון הקבוצתי.

הפעלה שנייה
בקשו מהתלמידים להדביק את התמונה שהביאו על דף ולציין את שם המשפחה, את  מסלול הטיול, מתי הוא התקיים, מי השתתף  בו, חוויה מיוחדת  הקשורה בטיול זה וכד'.
א. צרו מכל התמונות קלסר כיתתי אשר יישאר בכיתה. התלמידים יוכלו לעיין בקלסר, להגיב  ולתת משוב זה לזה.
* יש לשים לב בהפעלה זו לתלמידים שקשה להם לאתר תמונה מטיול משפחתי.

פעילות בכיתה ומחוצה לה

לכתות ד-ו:
1. גבשו ביחד רעיון לטיול כיתתי (מתאים לפעילות הנמשכת כמה ימים):

א. נסחו עם התלמידים את מטרות הטיול ותכננו יחד את המסלול הרצוי.
ב. חלקו את הכיתה לקבוצות. כל קבוצה תקבל קטע מהמסלול.
ג. בקשו מכל קבוצה להחליט על המקומות שבהם תבקר הכיתה בקטע המסלול שהוקצה לה, ולתכנן הדרכה, הפעלות מיוחדות והפתעות.
ד. הדגישו בפני התלמידים כי עליהם להכין רשימת ציוד התואמת את התכנון.

2. לאחר הטיול קיימו פגישה מסכמת ובררו עם התלמידים אם היעדים שהציבו לעצמם אכן הושגו. כמו כן דונו עם התלמידים על מחשבות ותחושות שהתעוררו אצלם בעקבות התהליך שעברו.

זרקור על תרבות יהודית-ישראלית

הנחיות לדיון בקבוצות ובמליאה בשילוב עם הפעלות ועבודה בקבוצות ( לפי קבוצות גיל)
השיר שלפנינו עוסק בערכו של הטיול בארץ ישראל. השיר מעורר את הישראלים להכיר את הארץ דרך טיולים ברגל, "בתרמיל ובמקל". הטיול מוצג בתור אמצעי לחיזוק הזיקה והאהבה אל הארץ עם השיבה של  יהודים רבים לארץ וכינונה של מדינת ישראל, היא מדינת העם היהודי, לאחר אלפי שנות גלות. שם השיר ופזמונו החוזר מתבססים על פסוק מספר בראשית (המלווה שיר זה) שבו הורה אלוהים לאברהם, העברי הראשון ואבי האומה: "קוּם הִתְהַלֵּךְ בָּאָרֶץ לְאָרְכָּהּ וּלְרָחְבָּהּ  כִּי לְךָ אֶתְּנֶנָּה"  (בראשית י"ג 14-17).  אברהם אבינו נולד אמנם באור כשדים, אך על פי צַו האל עזב את ארצו, את מולדתו ואת בית אביו, ויצא למסע ארוך אל הארץ המובטחת.


ערכים מובילים בתרבות יהודית-ישראלית: זיקה לארץ, אהבת הטבע בארץ ישראל.


 

מגוון פעילויות לפי קבוצות גיל

כיתות א-ב
1. לפני ההאזנה לשיר שאלו את התלמידים מי מהם טייל לאחרונה בארץ ולאן? האם הטיול היה בטבע, בעיר, בקַניון או במקום אחר? האם הטיול כלל גם הליכה ברגל?
2. השתמשו בדוגמאות מתוך סיפורי התלמידים והציגו את נושא השיר שלפנינו, העוסק בערך הטמון בטיול ברגל בנופי הטבע של הארץ.
3. האזינו לשיר וצפו בקליפ המלווה אותו (צפייה מוּנְחֵית). בררו עם התלמידים:

  • אילו תמונות של הארץ מופיעות בסרטון (האם אלה תמונות טבע? תמונות של מבנים? משהו אחר?)
  • מה משמעות התמונות המתארות את הארץ?:
  • תמונות של הרים, ים, ישובים כפריים, מגדל שלום בתל-אביב, חומת העיר העתיקה וכדומה.
  • מה אפשר ללמוד ממגוון התמונות ומהמשתקף מהן?
  • האם אתם מזהים מקומות המופיעים בצילומים? האם טיילתם בהם?
  • האם יש במצגת אנשים המהלכים ומטיילים בארץ ?
  • מדוע, לדעתכם, אין אנשים "מהלכים" בארץ בסרטון? מה דעתכם על הבחירה של יוצר הסרטון להציג
  • בדרך זו את הארץ? האם אתם מסכימים עם בחירה זו?
  • אילו מילים בשיר מלמדות שהטיול הוא ברגל ולא ברכב?
    - לדוגמה: קום, התהלך, בתרמיל ובמקל ועוד.
  • מהו הערך המיוחד של טיול ברגל בטבע (לעומת טיול ברכב או בתוך מבנה) ?
    - לדוגמה קולות הטבע, מגע פיזי עם האדמה, נוף פתוח, ריחות וטעמים של הצומח, מפגש עם בעלי חיים ועוד.

כיתות ג-ד
תלו את מפת ארץ-ישראל בכיתה וערכו דיון:

  1. מה רואים במפה?
  2. מה מייצגת המפה ומה היא מעוררת ( הדברים שרואים במפה והתחושות העולות מצפייה זו)?
  3. כיצד  אפשר לחוות את מה שרואים במפה בדרכים אחרות?
    • חוויה דרך החושים האחרים: כיצד ניתן להרגיש, להריח ולמשש את מה שאנו רואים במפה?

האזינו לשיר עם התלמידים ובקשו מהם לעקב אחר המילים.

  1. בררו עם התלמידים כיצד המשורר  מבקש  להכיר את הארץ.
  2. דרך ההליכה החושפת את המטייל לרשמים הנקלטים באמצעות החושים, ודרך החוויה הישירה המשורר מבקש לעורר במטייל רגש אהבה לארץ ישראל. המשורר משתמש באמצעי הספרותי האנשת הארץ,  יְחַבְּקוּ אוֹתְךָ דְּרָכֶיהָ ... תִּקְרָא אוֹתְךָ אֵלֶיהָ כְּמוֹ אֶל עֶרֶשׂ אַהֲבָה. מדוע  לדעתכם, אהבת ארץ ישראל נרכשת דרך הליכה בשביליה?
  3. בקשו מהתלמידים לסמן את הפעלים השונים המופיעים בשיר כולו ולהסביר מדוע לדעתם יש ריבוי
  4. פעלים בפזמון החוזר, לעומת בתי השיר?
  5. בקשו מהתלמידים להביע את דעתם: כיצד השימוש בפעלים מחזק את המסר שהמשורר מנסה להעביר דרך השיר?

כיתות ה-ו
בקשו מהתלמידים להקשיב לשיר בביצוע להקת פיקוד צפון ולעקב אחר המילים. ערכו דיון בכיתה לאחר ההאזנה:

  1. בקשו מהתלמידים לקרוא את מילות השיר ולציין אילו סוגי נופים מתוארים בו.
  2. כיצד מביע המשורר את אהבתו ואת זיקתו לארץ ולנופיה?
  3. כיצד באים לידי ביטוי הקשר והשייכות לארץ? בקשו מהתלמידים לתאר כיצד הקשר בא לידי ביטוי אצלם.
  4. מדוע משתמש יורם טהר לב בשיר בפסוק המתאר את דברי האל לאברהם אבינו: "קוּם הִתְהַלֵּךְ בָּאָרֶץ לְאָרְכָּהּ וּלְרָחְבָּהּ  כִּי לְךָ אֶתְּנֶנָּה." (בראשית י"ג 14-17), ואף קורא לשיר בשם זה "קוּם והִתְהַלֵּךְ בָּאָרֶץ" (בתוספת ו' החיבור)?

נראה שהמחבר מבקש להמשיך את הציווי הבראשיתי לאברהם – מלפני כארבעת אלפים שנה –אל בני הארץ היום, וליצור בכך את הזיקה לאבי האומה ואת רציפות הקשר לארץ לאורך כל  ההיסטוריה/לאורך כל תולדות עם ישראל)


לסיכום

  • בדקנו את המשמעות של טיול ברגל בשבילי הארץ.
  • בחנו את חשיבות הטיול ברגל  בתור דרך לחזק את הקשר לארץ והזיקה אליה.
  • זיהינו ובררנו (בכיתות הגבוהות) את מקור ההשראה לשיר – סיפורו של אברהם אבינו.

 

זרקור מוזיקלי

הנחיות לדיון בקבוצות ובמליאה בשילוב עם הפעלות ועבודה בקבוצות (לפי קבוצות גיל)
* מצורף נספח אחד.

השיר נכתב להופעה של להקת פיקוד צפון בשנות ה-80 בשם "קום והתהלך בארץ". שני הלהיטים הגדולים בהופעה זו היו "קום והתהלך בארץ" ו"עוד לא תמו כל פלאייך".
הלחן של יאיר קלינגר, זורם, מתנגן (מלודי) ובעל מבנה סטרופי (בית ופזמון) . קלניגר בחר לפתוח את השיר דווקא בפזמון המתחיל במילות הציווי "קום והתהלך". למרות משפט הציווי הפותח, הלחן אינו בסגנון המארש (שיר-לכת), אלא לחן מתון, וכל משפט מסתיים במנוחה, "אתנחתה״ –הדומה להליכה מתונה ונעימה בטבע.
 


ערכים נוספים בשיר: זיקה לטבע, מורשת ותרבות יהודית-ציונית


 

מגוון פעילויות לפי קבוצות גיל

כתות א-ב

  1. לאחר האזנה ראשונה של השיר (בביצוע להקת פיקוד צפון), הקריאו את השיר בקול. בקשו מהתלמידים לתת עוד שם לשיר ולהסביר מדוע בחרו בשם זה .
  2. השמיעו שוב את השיר ובקשו מהתלמידים לנוע  במרחב הכיתה ובסוף כל משפט – לעצור, בכל פעם בתנועה שונה.
  3. שירו עם התלמידים את הפזמון החוזר .
  4. שירו עם התלמידים שירים נוספים העוסקים בזיקה לארץ. לדוגמא: "יש לי חבר״ מאת נעמי שמר, "ארץ ישראל שלי" מאת דתיה בן- דור .
  5. בקשו מהתלמידים לבדוק מה משותף לכל השירים האלה.
    * חזרה על המילים "ארץ ישראל", מילים המתארות את יופייה של הארץ.

כתות ג-ד

  1. בקשו מהתלמידים לקרוא את מילות השיר בקריאה דמומה ולנסות לשער מה יהיה אופיו של השיר. האם לדעתם זה יהיה שיר קצבי,שיר-לכת, שיר שמח, נמרץ, זורם, קופצני וכו'
  2. לאחר האזנה לשיר בקשו מהתלמידים לענות על השאלות האלה: 
    א. מהו אופיו של השיר? מדוע בחר המלחין בשיר בעל אופי כזה?
    ב. כיצד נפתח השיר – בבית או בפזמון?
       - מהי הסיבה שבגללה מתחיל השיר בפזמון?
       - תנו דוגמאות אחרות לשירים שפותחים בפזמון.
    ג. מיהו המבצע בכל אחד מחלקי השיר (סולן?דואט? כל הלהקה ?)
  3. בקשו מהתלמידים לשיר ולעקוב בשעת השירה אחר התרשים הגרפי של הפזמון ולזהות מוטיבים דומים, זהים, שונים (התרשים מתאר את הפזמון עם חלוקה לארבעה מוטיבים.)

כתות ה-ו

  1. חלקו לתלמידים את תווי השיר. בקשו מהם להתבונן בתווים ולאחר מכן:
    א. לסמן בתווים את הפיסוק המוזיקלי, המשפטים והסיומות.
    ב. לסמן בתווים קפיצות משמעותיות במלודיה. האם הקפיצות מופיעות בהלימה עם מילות השיר?
    ג. לסמן בשיר מקומות שבהם יש חזרה עיקשת על אותו צליל. האם יש משמעות לחזרה זו?
  2. בשעת ההאזנה לשיר בקשו מהתלמידים לגלות מתי נכנסים קולות הליווי ומתי מצטרפת הלהקה כולה? מה המשמעות של כניסות אלו?
  3. פעילות בקבוצות:
    א. לאחר גילוי התבנית הריתמית העיקשת של הפזמון, בקשו מהתלמידים להמציא לחן חדש (לפזמון בלבד) המתבסס על התבנית הרתמית של הפזמון.  
    ב. התווים של הפזמון בשיר התערבבו. הכנסו לקובץ המצורף ובקשו מהתלמידים להרכיב מחדש את הפזמון דרך מספור התבניות לפי סדר נכון.
    ג. בתור השלמה לערך הנלמד "זיקה ואהבה לארץ", בקשו מהתלמידים לחפש
       - שיר אחר שכתב יורם טהרלב ומוזכר בפזמון של השיר "קום והתהלך בארץ" 
       - את השיר "בוא אתי אל הגליל"

מה למדנו?

  • הבחנה בפיסוק המוזיקלי בשיר
  • זיהוי מבנה השיר
  • שירה של  בתי השיר והפזמון (בשכבות הנמוכות)
  • הבחנה בין חלקים זהים ושונים ביצירה
  • זיהוי תבניות מקצב בולטות וחוזרות
  • הבנת הקשר בין הטקסט לאופיו של השיר
  • מעקב אחר תרשים גרפי/פרטיטורה של השיר 

 

 

 

קְחוּ בִּכְלֵיכֶם מִזִּמְרַת הָאָרֶץ וְהוֹרִידוּ לְאִישׁ מִנְחָה. (בְּרֵאשִׁית מ"ג, י"א(

 

 

כֻּתֹנֶת – בגד, לבוש                                                                
אוֹדֶה יָהּ – אודה לאל (על פי פסוק בתהילים)
תַּמּוּ – נגמרו                                                                      
פְּלָאַיִךְ – הנפלאות וההפתעות שלך                                                                 
בַּלָּאט – בשקט, באין רואים                                                
נִפְסָעָה - נצעד

אודות השיר
לפנינו שיר אהבה למולדת, לארץ ישראל. בשיר יש האנשה [ייחוס תכונות אנושיות למי שאינו אדם] של הארץ לדמות אישה, ובפזמון היא "אם ובת".

יורם טהרלב, כותב השיר, מספר : "בשיר אני מביא מעין ציטוט של פסוק מתהילים: 'פתחי לי שעריך, אבוא בם

אודה יה'. בתהילים כתוב: 'פיתחו לי שערי צדק, אבוא בם אודה יה'. לשיר זה חודר נוף הקיבוץ וזיכרונו של אבא שלי, שהיה רועה-צאן: 'נביאה בבגדינו את ריח הכפרים/ בפעמון לבנו יכו העדרים' "...

 

 

 

 

הצעות לשיח רגשי, עיבוד והפעלה

לשיר עוד לא תמו כל פלאייך / יורם טהרלב

הנחיות לשיח כיתתי בשילוב עם הפעלות
שיר זה מזמן שיח אודות אהבה למולדת. חיפוש הדרכים להתקרב אליה ולכרות עמה ברית,  ורצון לשמר את כל פלאיה .

שיח כיתתי
1.  בקשו מהתלמידים לקרוא את השיר עד סופו.
בשיר שזורים רגשות רבים כלפי ארצנו. בקשו מהתלמידים להעתיק למחברת את השורה המביעה:

דאגה- _________________________________________________________
אהבה-  ________________________________________________________
שמחה-  _______________________________________________________
התפעלות-  _____________________________________________________
גאווה- _________________________________________________________
געגוע-  ________________________________________________________
צער-  _________________________________________________________­­­­­
ענווה-  ________________________________________________________
קרבה-  ________________________________________________________
תקווה-  ________________________________________________________
עצב-  _________________________________________________________
כמיהה (רצון עז, השתוקקות)- _________________________________________

בשיר יש שימוש במנעד של רגשות, כגון: שמחה-עצב, תקווה-דאגה, קרבה-געגוע. גם בדימויים המתארים את הארץ יש מנעד שכזה. בקשו מהתלמידים למצוא דימויים אלה ולתאר את מנעד הרגשות שהם מעוררים.
בררו עם התלמידים:

  • האם גם אתם חשים לפעמים רגשות שונים כלפי מקום,אדם,חפץ או בעל חיים מסוים? כלפי מי? מתי? תארו את מגוון הרגשות שאתם חשים?
  • ממה נובע מנעד הרגשות הזה?
  • האם רגשות מגוונים, ואף מנוגדים, פוגעים במהות הקשר עם הזולת, או שמא מעמיקים אותו?
  • ובשיר שלנו- האם מנעד הרגשות פוגע בקשר לארץ? מעמיק אותו?

2.   אַרְצֵנוּ הַקְּטַנְטֹנֶת, אַרְצֵנוּ הַיָּפָה...

  • כיצד מביע המשורר את רצונו להתחבר לארצו?
  • באילו ביטויים סמליים משתמש המשורר כדי לבטא את רגשותיו כלפי הארץ? העתיקו אותם למחברותיכם (יש ארבעה ביטויים כאלה).
  • האם אתם מזדהים עם רצונותיו ורגשותיו של המשורר?

3. עוֹד לֹא תָּמוּ כָּל פְּלָאַיִיךְ... כך בחר המשורר לקרוא לשיר.
הביאו דוגמאות לפלאי הארץ, כל אחד על פי חוויותיו והקשר האישי שלו למולדת.

הפעלות
בקשו מהתלמידים לבחור באחת מהפעילויות האלה:

1. נַבִיאָה בְּבִגְדֵנוּ אֶת רֵיחַ הַכְּפָרִים
בְּפַעֲמוֹן לִבֵּנוּ יָכּוּ הָעֲדָרִים
לַשִיר זֶה חוֹדֵר נוֹף הַקִּבּוּץ וְזִכְרוֹנוֹ שֶׁל אַבָּא שֶׁלִי שֶׁהָיָה רוֹעֶה צֹאן

יורם טהרלב כתב את השיר מנקודת מבטו של רועה צאן ושזר בשיר תיאורי טבע רבים: בחרו זווית ראייה אחת וחברו בית לשיר המתאר את האהבה לארץ מזווית ראייה זו (עולה חדש, אדם המתגורר בעיר, תלמיד יליד הארץ, חייל, בעל מקצוע כגון: רופא, בנאי, עיתונאי וכד'...).

2. בְּצֵל עֲצֵי הָחֹרֶש, הַרְחֵק מֵאוֹר חַמָּה
יַחְדָיו נַכֶּה פֹּה שֹרֶש אֶל לֵב הָאֲדָמָה

השיר מתאר את ימי הקמת המדינה, ימים שבהם נכרתה ברית מחודשת בין העם לבין מולדתו. כתבו עוד בית לשיר, המתאר את ארץ ישראל בימינו אנו.

3. כתבו מכתב למשורר יורם טהרלב אודות שירו. בדבריכם התייחסו לשאלות האלה :

  • כיצד אתם מתחברים לדברים שכתב?
  • האם התממשו תקוותיו או דאגותיו?
  • האם המולדת עדיין "ללא תואר" ואנחנו עדיין "צועני יתום"? או שיש מקום להחליף דימויים אלה בדימויים אחרים?
  • מה קרה ל"מעט שנותר"? 

 

 

זרקור על תרבות יהודית-ישראלית

הנחיות לשיח כיתתי ולפעילויות על פי קבוצות גיל

לפנינו שיר אהבה למולדת, לארץ, שכתב המשורר יורם טהרלב ובו נרמזים פסוקים מהתנ"ך. השיר מלא בגעגועים לימים שחלפו, לזמנים של תום ורוך. בשיר ישנה האנשה של הארץ כאישה, ככלה, כאם וכבת. הארץ מתוארת כיפיפייה אך גם כדלה, ללא כותנת, ללא תואר ויחפה.
המשורר מדבר לעיתים בגוף ראשון יחיד על אהבתו, ולפעמים בלשון רבים כמייצג את העם כולו.

 


ערכים מובילים בתרבות יהודית-ישראלית: זיכרון לאומי, שייכות לעם היהודי ולמדינת ישראל, זיקה לארץ ולטבע ואהבת הארץ.


 

מגוון פעילויות לפי קבוצות גיל

כיתות א-ב
1. בשיר יש האנשה של הארץ המופיעה בדמות אישה, אם ובת. הסבירו לתלמידים את מושג ההאנשה ובקשו מהם :

  • להאזין לשיר ולהרים יד כאשר מזהים מילים המתארות האנשה של א"י .
  • לתאר במילים את דמות הארץ-הנערה כפי שרואה אותה המשורר ולצייר אותה.

2. השיר משרה אווירת שלווה ורוגע. בקשו מהתלמידים :

  • להאזין לשיר, להרים יד בכל פעם שמופיעות מילים המתארות שלווה ורוגע, ולהסביר מדוע בחרו דווקא במילים אלה?
  • לתאר מקום או תופעה ישראלית האהובים עליהם (בהמשך לתיאור המשורר את פלאי הארץ).

3.  פזרו על הרצפה תמונות של מקומות שונים בארץ. בקשו מהתלמידים:

  • לבחור תמונה של המקום  שהם אוהבים  ולהסביר מדוע בחרו בו.
  • להכין תעודת זהות המחברת בינם לבין ארץ ישראל הכוללת את שמם, מקום מגוריהם, המקום האהוב אליהם בארץ והמאכל הישראלי האהוב עליהם.

כיתות ג-ד
1. בקשו מהתלמידים להאזין לשיר ולעקוב אחרי המילים. ערכו דיון:

  • האם זהו שיר אהבה? אהבה למי?

2. בקשו מהתלמידים להקיף את המילים/משפטים המתארים את אהבת המשורר לארצו ושאלו:

  • כיצד מתאר המשורר את אהבתו לארץ?
  • עם איזה מילים בשיר אתם מזדהים?

 3. המשורר כותב: "רגל יחפה". אפשר לפרש דימוי זה בשני אופנים:

  • חיבור טבעי, מגע ישיר עם הקרקע, עם האדמה, ללא מחיצות מסכות או זיופים
  • עוני ודלות

-     למה התכוון המשורר? עם איזו אפשרות/אפשרויות אתם מזדהים ולמה?

4. בקשו מהתלמידים להתחלק לזוגות ולראיין זה את זה:

  • מה הדבר (מנהג, תופעה, מזון או כל דבר אחר) שהכי מחבר אתכם לארץ?
  • מהו המקום בארץ  שאתם אוהבים ומתחברים אליו יותר ממקומות אחרים?
  • בקשו מהתלמידים להיכנס לאתר "שירונט" ולמצוא שירים המזכירים מקום זה.

כיתות ה-ו
1. הרמז לפסוקים מהתנ"ך
הפסוק מספר
ישעיהו כו, ב: פִּתְחוּ, שְׁעָרִים; וְיָבֹא גוֹי-צַדִּיק, שֹׁמֵר אֱמֻנִים.
המשורר מבקש לפתוח את שערי ירושלים בפני העולים לרגל. "גוי צדיק" במובן עם צדיק השומר אמונים לאלוהיו.

תהילים קיח, יט:   פִּתְחוּ-לִי שַׁעֲרֵי-צֶדֶק;    אָבֹא-בָם, אוֹדֶה יָהּ.
המשורר מבקש לפתוח בפניו את שערי החצר של בית המקדש או של שערי ירושלים כדי שיוכל להביא את קרבן התודה. צדק במובן משפטי, וצדק כאחד משמותיה של ירושלים.

שיר השירים ד , א: א הִנָּךְ יָפָה רַעְיָתִי, הִנָּךְ יָפָה--עֵינַיִךְ יוֹנִים, מִבַּעַד לְצַמָּתֵךְ; שַׂעְרֵךְ כְּעֵדֶר הָעִזִּים, שֶׁגָּלְשׁוּ מֵהַר גִּלְעָד
שערה של הנערה דומה לשורות עיזים הנראות מרחוק כשהן מהלכות במורד ההר.
- בקשו מהתלמידים לקרוא את השיר ולהקיף את המשפטים המזכירים את אווירת הפסוקים המובאים למעלה.

2. המשורר כתב: "עוד לא תמו כל פלאייך" – כלומר, המילה עוד משמעותה "טרם". הפלאים שהיו בך טרם נעלמו. הדבר מצביע על תהליך שבו הפלאים הללו הולכים ונעלמים אך מקצתם עדיין קיימים ויש לשמרם.

  • מהם בעיניכם פלאי הארץ?
  • מהם הדברים שלדעתכם הולכים ונעלמים בארץ (למשל ים המלח, מאכלים מסוימים, מנהגים, טלפון ציבורי ועוד)?
  • האם צריך למנוע את היעלמ   ותם? אם כן, כיצד לדעתכם אפשר למנוע זאת (למשל שיקום אגם החולה שיובש בעבר)?

 


לסיכום

  • התייחסנו למושג "האנשה" ומצאנו את ביטויו בשיר.
  • בחנו מקומות בארץ ישראל האהובים על התלמידים.
  • זיהינו משפטים מן המקורות ואת הקשר שלהם לשיר.
  • התייחסנו ל"פלאי הארץ" ולדרך לשמרם.

 

זרקור מוזיקלי

הנחיות למגוון פעילויות לפי קבוצות גיל
1 מסמך מצורף

יורם טהרלב כתב את השיר  בשנות ה-80 למופע "קום והתהלך בארץ", שהעלתה להקת פיקוד צפון. רמי קליינשטין הלחין אותו. השיר פותח במחווה לשיר "ארצנו הקטנטונת"   שממנו שואב המשורר דימויי האנשה בתארו את זיקתו לארץ. הלחן משלב זרימה רגועה עם תנופה קדימה בתוך תבנית מקצב חוזרת הפותחת בקדמה. החזרה המתמדת על 'תבנית הקדמה' בשינויים מלודיים ובסקוונצות הופכת את השיר לפשוט וקליט מאד. שינוי המשלב בפזמון (גבוה יותר) מעצים את האמירה ותורם לביטוי הדו-משמעי הצפון במשפט "עוד ליבי מכה...ולוחש לך בלאט".

 


ערכים נוספים בשיר: הסתפקות במועט, פשטות,  זיקה לטבע , אהבת המולדת


 

מגוון פעילויות לפי קבוצות גיל

כתות א-ב
1. אספו תמונות בנושאים: עלייה לארץ, התיישבות (בנייה), כפריות (רעיית עדרים, עבודת אדמה). מספרו אותן ופזרו בכיתה. בשעת ההאזנה לשיר, בקשו מהתלמידים להתאים את התמונות לבתי השיר ולפזמון ולסדרן לפי סדר הופעתן בשיר. שאלו את התלמידים היכן בשיר אין תמונות מתאימות? 

2. קראו את מילות השיר ובקשו מהתלמידים:

  •  למצוא בפזמון שתי מלים שחוזרות כמו פעימות  של הלב (עוד, את).
  • להקיש במקצב תואם-למילים ( מחיאת שמינית) בתחילת כל משפט  כדי למלא שֶתֶק.

  • לחפש בבתי השיר רמז לכלי נגינה (פעמון) ולצרף נקישת משולש עדינה  למילוי השתק בבתי השיר.                                                  

  •  להסתדר בזוגות או בשתי קבוצות וללוות את השירה בשילוב משולשים ותיפוף גוף.

3. להאזין לשני ביצועים של המלחין רמי קליינשטין: ביצוע מוקלט, ובהופעה חיה  ולציין מה ההבדל ביניהם, איזה ביצוע  הם מעדיפים ומדוע?

כתות ג-ד
1. תבניות מקצב
רשמו על הלוח בסדר אקראי את ארבע תבניות המקצב המשמשות בשיר והקישו אותן בתיפוף גוף לפי הקובץ המצ"ב. בקשו מהתלמידים:

  • לזהות איזו תבנית הקישו ולתרגל את ביצועה. 
  • בבית (A) -  אילו שתי תבניות משמשות לסירוגין? 
  • בפזמון (B) –  כיצד משמשות התבניות? 

2. הזמינו תלמידים לבצע את התיפוף במרחב כשדריכת הרגל הופכת לצעד קדימה (שאר התיפוף בעמידה במקום).

3. תזמור
- בקשו מהתלמידים למצוא בשיר ביטויים שונים 'לקולו של הלב' ("עוד ליבי מכה...ולוחש..." / "בפעמון ליבנו יכו העדרים")

  • כיצד אפשר לתרגם זאת לשפת המוסיקה?
  • כמה כלים יידרשו כדי לייצג את קולות-הלב השונים ואילו כלים יתאימו לייצוג זה?  
  • בקבוצות: בקשו מהתלמידים להכין ליווי עם כלי מתאים ( הצעה לתזמור לדרבוקה ומשולש).

- השמיעו לתלמידים שני ביצועים של המלחין רמי קליינשטין: ביצוע מוקלט, ובהופעה חיה, ושאלו:

  •   מה ההבדל  בין שני העיבודים בתזמור השיר?
  • האם השוני משפיע על תחושת המאזין? על המסר?

כתות ה-ו
1. תבניות מקצב:
-  רשמו על הלוח את ארבע תבניות המקצב הדומות החוזרות בשיר והקישו אותן בתיפוף גוף (הצעה בקובץ הרצ"ב). מה משותף לכולן? 
-  בקשו מהתלמידים להאזין לשיר  ולבדוק:

  • אילו תבניות משמשות בבית ואילו משמשות בפזמון? האם הן משמשות במידה שווה?
  • איזה אמצעי מוסיקלי אחר גורם שוני והתעצמות בפזמון?

2. סקוונצה
-    רשמו ושירו את סולם רה מינור:

  • הדגימו בשירה מהי סקוונצה (למשל: רה-מי-רה, מי-פה-מי, פה-סול-פה) ובקשו מהתלמידים להציע סקוונצות עולות ויורדות.
  • שירו את הפזמון ובקשו מהתלמידים לעקוב  אחר התווים ולמצוא היכן מסתתרת סקוונצה? האם היא עולה או יורדת? כמה פעמים היא חוזרת? מאיזה צליל ועד איזה צליל?
  • איזה מילה/מילים חוזרות מושרות בסקוונצות?
  • חלקו את התלמידים לשתי קבוצות: קבוצה אחת תשיר את השיר, והקבוצה השנייה תמלא את השתקים המקדימים לסקוונצה היורדת מצליל לה ועד מי (לפי הנחיית המורה על הלוח):
    לה – עוד לא תמו...
    סול – עוד הזמר לך...
    פה – עוד ליבי מכה...
    מי – ולוחש לך.. וכו.
  • הרחבה:   השמיעו אחד משני השירים שקדמו לכתיבת שיר זה:
    "ארצנו הקטנטונת" (מאת שמואל פישר/ צבי גולד)  - משנות ה-50
    "ארצנו הקטנטונת" (יהורם טהרלב / יגאל בשן)  - משנות ה-80
    בקשו מהתלמידים להתיחס לדמיון ולשוני בין השירים; לעמדתו של המשורר טהרלב (אירונית, ביקורתית, נוסטלגית) ולהשתקפות התקופה שבה נכתב כל שיר.

 


מה למדנו?

  • תבנית רתמית חוזרת, סקוונצה ותרגול בסולפג' (לכיתות הגבוהות)
  • פיתוח מיומנות רתמית בתנועה, בתיפוף גוף ובנגינה
  • מודעות לעיבוד (התיזמור) בתור אלמנט הבעתי
  • לימוד מקורות היסטוריים ואמנותיים (שירים קודמים) ששימשו השראה לשיר

 

 

 

אֶרֶץ נַחֲלֵי מָיִם, עֲיָנֹת וּתְהֹמֹת יֹצְאִים בַּבִּקְעָה וּבָהָר. (דברים ח, ז)

תִּפְקַח אֶת עֵינֶיהָ  תפתח את עיניה לאמת, תתעורר (מטעותה)

אודות השיר
השיר נכתב בעקבות מות אחיו הצעיר של המשורר אהוד מנור, יהודה וינר, שנהרג במלחמת ההתשה. מנור אמר שהשיר הוא בעצם ביקורת על אוזלת היד והיעדר ההתייחסות למותם המיותר, לדעתו, של חיילים רבים בזמן המלחמה.

עם השנים, גורמים פוליטיים שונים עשו שימוש רב בשם השיר וכך הפך 'אין לי ארץ אחרת' למעין מטבע לשון, לביטוי שגור (מקובל), ולאחד השירים הידועים והאהובים של אהוד מנור.

 

הצעות לשיח רגשי, עיבוד והפעלה

לשיר אין לי ארץ אחרת / אהוד מנור

חלופות לדיון ושיח כיתתי בשילוב בשילוב הפעלה / ללא הפעלה / הפעלה בלבד
שיר זה מזמן שיח אודות האהבה העמוקה לארץ ישראל, גם אם  היא באה מתוך קושי וכאב, ועל חשיבותן של המעורבות והעשייה האקטיבית כחלק מההתמודדות והשאיפה לתיקון.

לדיון ושיח במליאה

"אין לי ארץ אחרת
גם אם אדמתי בוערת"

1. אדמתי בוערת: מטאפורה המתארת קושי, עצב, צער ואף כעס.
גם אם קשה וכואב לפעמים- זוהי ארצי.

  • האם מוכרת לכם תחושה כזו, שאנחנו אוהבים אדם, או מקום ללא תנאי?
  • האם תמיד קל להכריז שאנחנו אוהבים למרות הכל?
  • מה גורם לנו להכריז הכרזה שכזו?

"רק מילה בעברית חודרת
אל עורקי, אל נשמתי"

2. רק השפה העברית (ולא אף שפה אחרת) חודרת לי ללב ולנשמה, ודרך הקשר העמוק שלי לשפה אני מבין עד כמה עמוק הקשר שלי לארץ.

  • מדוע הזיקה לשפה העברית מבטאת את הקשר העמוק לארץ?
  • איזה כוח מיוחד יש לשפה החודר לעורקים ולנשמה?
  • כתוב כמה מילים משלך על המשולש: ארץ-אדם-שפה.

"בגוף כואב, בלב רעב
כאן הוא ביתי"

3. מה מוסיפות שורות אלו על השורות הראשונות בבית זה?

  • מה אתם חשים נוכח הצהרות אלו?
  • ספרו על חוויות דומות משלכן בהן  למרות קשיים, תסכולים, צער ומחלוקות - הקשר והאהבה למקומות/אנשים, לא נפגעים.

"לא אשתוק כי ארצי
שינתה את פניה
לא אוותר לה
אזכיר לה
ואשיר כאן באזניה
עד שתפקח את עיניה"

4. הדובר עובר לעשיה:

  • מה הוא מתכוון לעשות כדי להביע את מחאתו?
  • באיזו דרך יביע את מחאתו?
  • האם הוא בטוח בהצלחתו?
  • איזו תחושת שליחות הוא חש כלפי ארצו?
  • מה נדרש כדי להיות דבקים במטרה ובטוחים בהצלחה?
  • באלו דרכים אתם נוקטים כדי להתמודד עם מציאות מורכבת? הביאו ושתפו בדוגמאות
  • על אלו עקרונות חשוב לדעתכם לשמור וכיצד?  

אין לי ארץ אחרת
עד שתחדש ימיה
עד שתפקח את עיני

5. האם תחושת השייכות מותנת בחזרתה של ארצו לימי קדם? (או שמא יש כאן שוב אמירה בוטחת שזה אכן יקרה?).

  • כיצד משפיעה נקיטת העמדה, המעורבות והפעולה לשינוי, על הקשר שלנו לארץ?
  • מה אתם יכולים לקחת, באופן אישי, מדרכי ההתמודדות של אהוד מנור?

 

הפעלות

כתות א'-ג':
"אין לי ארץ אחרת"

הפעלה ראשונה
בקשו מהתלמידים לכתוב מכתב אהבה לארץ ישראל ובו יכללו משפטים כגון:

  • ארץ ישראל בשבילי היא...
  • במיוחד אני אוהב בארץ שלנו את...
  • הכי מיוחד בעיני בארץ ישראל...
  • אני שמח שנולדתי ושאני חי בארץ הזו כי...
  • כשאני רחוק אני מתגעגע בעיקר ל...

כיתות ד'-ו':
הפעלה שנייה

"לא אשתוק... לא אוותר... אזכיר לה...
1. חלקו את הכתה לקבוצות. כל קבוצה תקבל מצב מאתגר בסביבתה הקרובה אותו יש לשנות.

  • בקשו מחברי הקבוצה לחשוב באיזו דרך היו רוצים להביע את מעורבותם ולפעול לשיפור המצב. (לדוגמא: כתיבת מכתב, קיום פגישה עם דמות משמעותית, כתיבה בעיתון המקומי, מבצע מ"דלת לדלת" לגיוס תמיכה ציבורית וכד'...)
  • הצעות למצבים מאתגרים:
  • הנגשת בתי עסק לנכים
  • שיפוץ גני שעשועים
  • בניית מועדונים/ספרייה לילדים ונוער
  • דאגה לכלבים וחתולים משוטטים
  • דאגה ל לקשישים בודדים
  • שמירה על הטבע (מניעת סלילת כביש על חורשה וכיוצ"ב)

הפעלה שלישית
אפשרות נוספת: בקשו מהתלמידים לבחור מצבים אותם הם מעוניינים לשנות ולהציע דרכי פעולה.
2. במליאה:

  • בקשו מהתלמידים לשתף בתהליך ובתובנות שנרכשו.
  • דונו עם התלמידים בדרכים לשינוי – מה יוכלו לאמץ בעתיד?
  • כיצד משפיעות המעורבות והעשייה על הקשר שלכם למקום?/לארץ/לעם?

זרקור על תרבות יהודית ישראלית

השיר נכתב כעשר שנים אחרי מלחמת ההתשה ומספר על מות אחיו הצעיר של המשורר אהוד מנור, יהודה וינר, שנהרג במלחמת זו. על פי מנור, השיר מהווה ביקורת על אוזלת היד והיעדר ההתייחסות למותם המיותר, לדעתו, של חיילים רבים בזמן המלחמה. השיר פותח במשפט "אֵין לִי אֶרֶץ אַחֶרֶת" אמירה הצהרתית המנסה לענות על השאלה המעט מורכבת- למה לחיות במקום הזה? מדוע לחיות דווקא בארץ ישראל?

הפסוק המקראי המלווה את השיר  "אֶרֶץ נַחֲלֵי מָיִם, עֲיָנֹת וּתְהֹמֹת יֹצְאִים בַּבִּקְעָה אֶרֶץ חִטָּה וּשְׂעֹרָה וְגֶפֶן וּתְאֵנָה וְרִמּוֹן אֶרֶץ-זֵית שֶׁמֶן וּדְבָשׁ. (דברים ח ז-ח) נאמר ע"י משה לפני כניסת בני ישראל לארץ, והוא מתאר את השפע שהעם ימצא בארץ.

ארץ ישראל משובחת בנופיה, באווירה, בפירותיה ובמימיה. שבעת המינים הנזכרים בהמשך הפסוק הם  המצרכים להם זקוק האדם על מנת לכלכל את ביתו במשך כל השנה, בחורף ובקיץ. הבעיה בעולם העתיק הייתה, לדאוג למזון גם בשעה שהוא כלה מין השדה ומין המטע ומינים אלו ניתן לאכול גם בעודם טריים, וגם, לאחר שמשמרים אותם, בימי מחסור.

הנאמר בפסוק המקראי  הוא אחת הסיבות לחיים שלנו כאן, במדינת ישראל. במהלך המפגשים נאתר סיבות נוספות.


ערכים מובילים בתרבות יהודית ישראלית: זיקה לארץ וחשיבותה של השפה העברית


 

מגוון פעילות לפי קבוצות גיל

כיתות א-ב
1. כתבו על את המשפט הפותח "אֵין לִי אֶרֶץ אַחֶרֶת" ובררו עם התלמידים את משמעותו.

2. קראו את המשך המשפט "גַּם אִם אַדְמָתִי בּוֹעֶרֶת", ושאלו למה הכוונה במשפט (לדובר יש אש בבית? יש מלחמה בארץ? מצב אחר לא טוב בארץ? מהו?)?

  • מהם המצבים הקשים או המורכבים בגללם "האדמה בוערת"?

3. המסקנה בשיר היא שלמרות הקשיים "כָּאן הוּא בֵּיתִי". 

  • מה מלמדת מסקנה זו? מדוע היא נאמרת? האם התלמידים מסכימים עם אמירה זו?

4. לצד המשפט הכתוב על הלוח  "אֵין לִי אֶרֶץ אַחֶרֶת" כתבו את הפסוק המלווה את השיר "אֶרֶץ נַחֲלֵי מָיִם, עֲיָנֹת וּתְהֹמֹת יֹצְאִים בַּבִּקְעָה וּבָהָר"  (דברים ח, ז).

  • חברו בין שני המשפטים ובחנו עם התלמידים את המשמעות המורחבת והנוספת העולה מהכתוב.
  • בקשו מהתלמידים לצייר את הנאמר בפסוק המקראי על הארץ, ולהוסיף, על פי פרשנותם, דימויים אחרים המלמדים, לדעתם, כי "אין לנו ארץ אחרת".

כיתות ג-ד
1. קראו עם התלמידים את השיר ובררו את משמעותו

2. התמקדו במשפט "רַק מִלָּה בְּעִבְרִית חוֹדֶרֶת אֶל עוֹרְקַי, אֶל נִשְׁמָתִי"  

  • מה משמעותה של השפה העברית או  ה" מִלָּה בְּעִבְרִית" לדובר בשיר
  • מדוע השפה העברית חשובה לו?
  • למה מתכוון הדובר כשהוא אומר שהשפה "חוֹדֶרֶת אֶל עוֹרְקַי, אֶל נִשְׁמָתִי"
  • האם השפה העברית חשובה גם לנו ומדוע, (נזכיר את תחיית השפה העברית- שפה שלא תפקדה כאלפיים שנה וחודשה ע"י המפעל הציוני).

3. קראו את הפסוק המקראי המלווה את השיר, "אֶרֶץ נַחֲלֵי מָיִם, עֲיָנֹת וּתְהֹמֹת יֹצְאִים בַּבִּקְעָה וּבָהָר".

  • כיצד משה מתאר את ארץ ישראל ואלו דברים הוא מדגיש?
  • כיצד אתם הייתם מתארים את הארץ?

4. בקשו מהתלמידים להביא מהבית תמונות "המתארות" את הנאמר בפסוק. הציגו אותן בכיתה ובחנו אותן. היכן הן צולמו?

  • בקשו מהתלמידים להוסיף תיאורים משלהם על הארץ, מעבר לאלו הנזכרים בפסוק או בשיר.

כיתות ה-ו
1. קראו את השיר בכיתה

  • כיצד הדובר בשיר מתאר את הקשיים שלו (שימוש בדימויים מעולם הגוף :עורקים, לב, גוף כואב, הדובר בשיר סובל מבחינה גופנית ורוחנית)?

2. לאור הסבל הזה מחליט המשורר, "לֹא אֶשְׁתֹּק, כִּי אַרְצִי שִׁנְּתָה אֶת פָּנֶיהָ" ,הסבירו את משמעות המשפט.

  • בררו בכיתה אלו קשיים או מקרים קיימים אותם נכון לשנות או לתקן?
  • אלו קשיים או דברים הקיימים בבית הספר או בכיתה יש לשנות או לתקן?
  • אילו רעיונות יכולים לאפשר לנו "לא לשתוק" אלא לעשות על מנת לשפר ולעשות טוב לחברה בארץ או לחברה בכיתה/בבית הספר?

3. ע"פ השיר, מה מקומה של ארץ ישראל בחיי העם היהודי?

4. קראו את הפסוק המקראי המלווה את השיר, "אֶרֶץ נַחֲלֵי מָיִם, עֲיָנֹת וּתְהֹמֹת יֹצְאִים בַּבִּקְעָה וּבָהָר" והסבירו את משמעותו

  • בקשו מהתלמידים לכתוב, תוך שימוש בנאמר בפסוק, תגובה לטענתו של מנור, "אֵין לִי אֶרֶץ אַחֶרֶת".
  • בקשו מהתלמידים להרחיב את טיעוניהם ולבססם.
     

לסיכום

  • בחנו את חשיבותה של ארץ ישראל לעם היהודי
  • בדקנו אופנים שונים של זיקה וקשר לארץ
  • זיהנו קשיים וכאב בארץ, והצענו הצעות דרכים להקל ולמנוע קשיים אחרים.

 

זרקור מוזיקלי

השיר נכתב ע"י אהוד מנור בהקשר למותו של אחיו במלחמת ההתשה, אך הולחן והוקלט בשנות ה-80 בימי מלחמת לבנון. עוצמתו הטקסטואלית והמוסיקלית הפכה אותו לשיר משמעותי ואהוב מאד בציבור הרחב. השיר ההפך לסמל, למטבע לשון, כעין "אני מאמין" של אהבת הארץ בנימה אישית ולאומית גם יחד. גורמים פוליטיים שונים השתמשו בו לביטוי אידיאולוגי במאבקיהם על דמותה של המדינה  וערכיה.


ערכים נוספים בשיר: אחריות ומעורבות חברתית, מורשת ותרבות יהודית ציונית


 

מגוון פעילויות לפי קבוצות גיל

כתות א-ב
1. בקשו מהילדים להיזכר בשירים מוכרים להם עם המילה "ארץ" ורשמו אותם על הלוח. השמיעו לתלמידים את השיר בביצועה של המלחינה קורין אלאל ובקשו  מהם לבדוק האם הוא דומה למי מהשירים הרשומים על הלוח. מה  דומה ומה שונה?

2. שירו את השיר בקולכם והזמינו 3-4 תלמידים לצעוד לפי הפעמה, ובקשו מהם לשנות כיוון בכל משפט חדש.

  • האם כל הצועדים משנים כיוון ביחד? כיצד נדע מתי מתחיל משפט חדש?
  • האם המשפטים זהים באורכם?

3. בזוגות/קבוצות קטנות: בקשו להוסיף תנועה שתמחיש את ההבדל בין המקצב הפועם הצועד של בתי השיר לבין הלחן המתנגן בזרימה ללא מילים בין הבתים.  

כתות ג-ד
1. השמיעו את השיר בביצועה של המלחינה קורין אלאל  ושאלו האם הזמרת-המלחינה נשמעת אופטימית או פסימית? האם משהו בתחושה משתנה לאורך השיר? 

2. בקשו מהתלמידים לזהות אילו משפטים בבית הראשון מתארים מציאות קשה. שירו אותם וזהו כיצד המנגינה מצלילה את תחושת הקושי: 
(קפיצת אוקטבה לתיאור הבעירה):

(סקוונצות יורדות לתיאור הכאב והרעב):

3. בקשו מהתלמידים להקיף את המילים הבאות בשיר: אין, רק, כאן, לא, עד.
מה משותף להן? מה מיוחד בהן? מהו מיקומן? מה חשיבותן? איזה מקצב מדגיש ומייחד אותן?    

4. שירו או השמיעו את השיר והזמינו תלמידים לצעוד במרחב צעד אחד בכל אחת מהמילים. הוסיפו נגני משולשים שיקישו בהתאמה על כל מילה.

כתות ה-ו
1. רשמו על הלוח את המלים: אין, רק, כאן, לא, עד. השמיעו את השיר, בביצועה של המלחינה קורין אלאל ובקשו מהתלמידים לבדוק מה מיוחד במילים אלה בשיר. לאחר ההאזנה, חלקו לתלמידים את תווי השיר ובקשו מהם לבדוק באילו צלילים מולחנות המילים הללו.

2. רשמו על הלוח את צלילי סולם רה מינור וזהו את צלילי המילים בתוכו. בקשו מהתלמידים לחפש את המשפט היחיד בשיר שמסתיים על "צליל הבית" (טוניקה רה).

3. ערכו בטבלה את כל השינויים שלאחר "משפט הטוניקה" (בשירה, במקצב, בארטיקולציה, בלחן ובסולם)  

לפני "שתפקח את עינייה"

אחרי "שתפקח את עינייה"

שירה עם מלים

שירה ללא מלים

פועם קצוב, מדוד, שקול, צלילים קצרים

מנגינה זורמת לגטו ובצלילים ארוכים

המנגינה בכיוון מלודי יורד, צלילים נמוכים מאד למעט קפיצות אוקטבה חריגות

משלב גבוה וכיוון מלודי עולה

סולם מינור

סולם מז'ור

  • האם כל השינויים הללו משנים גם את תחושת המאזין?

כהרחבה מוסיקלית כללית ניתן להאזין לביצוע המקורי של השיר (גליה עטרי) ולשאול איזה מהעיבודים מתאים יותר לדעתכם לרוחו של השיר? איזה מהעיבודים מוצא חן יותר ולמה?

 


מה למדנו?

  • מבנה השיר, פיסוק א-סימטרי, חלקי השיר
  • ניגוד מוסיקלי כאלמנט מבני והבעתי
  • מילות מפתח וביטוין המוסיקלי (אפיון הבעתי של מוטיב מלודי, קצבי, ארטיקולטיבי)
  • זיהוי בתווים של סולם מינור, מג'ור, צלילי אקורד הטוניקה, טוניקה (לכתות הגבוהות) 
  • פיתוח רגישות אסתטית לביצוע קולי א-קפלה בהשוואה לשירה בליווי כיילי 

 

 

 

בְּזֵעַת אַפֶּיךָ תֹּאכַל לֶחֶם. (בראשית ג, י"ט)

שַלְמַת - שמלה
מַרְבַדֵּי - יריעות (בד) ששוטחים על הרצפה, שטיחים
הַדָּגָן - תבואה חקלאית הכוללת חיטה, שעורה,  שיבולת שועל, כוסמין ושיפון
יַרְנִין - ישמיע רינה, ישיר
נַעְפִּילָה - נעלה למקום גבוה
חָלָל - מי שמת בקרב

אודות השיר
"שיר בוקר", הידוע יותר בשורותיו הראשונות "בהרים כבר השמש מלהטת", נכתב לסרט ההסברה הציוני: "לחיים חדשים" בשנת 1935. הסרט הופק לצורך גיוס כספים להתיישבות בארץ.
השיר מלא מרץ, אמונה ושמחה, ומושם בו דגש על עבודת האדמה, סלילת דרכים ובניית הבתים כחלק חשוב מהגשמת הרעיון הציוני.

הצעות לשיח רגשי, עיבוד והפעלה

לשיר בוקר / נתן אלתרמן

השיר "שיר בוקר" מאפשר שיח על אהבת המולדת, תחושת השתייכות ותרומה למקום אהוב.

אָנוּ אוֹהֲבִים אוֹתָךְ, מוֹלֶדֶת,
בְּשִׂמְחָה, בְּשִׁיר וּבְעָמָל.

מה המשמעות של לאהוב מולדת? מה גורם לנו לאהוב את המקום שבו נולדנו? מדוע אנו נדרשים לשמחה, לשיר ולעמל במדינת המולדת שלנו?

מִמּוֹרְדוֹת הַלְּבָנוֹן עַד יָם הַמֶּלַח
נַעֲבֹר אוֹתָךְ בְּמַחְרֵשׁוֹת,

מהצפון ועד הדרום, נעבור את המדינה במחרשות, לשם מה? מדוע חשוב לנו להכיר היטב את כל אזורי המולדת שלנו?

אָנוּ עוֹד נִטַּע לָךְ וְנִבְנֶה לָךְ,
אָנוּ נְיַפֶּה אוֹתָךְ מְאוֹד.

מדוע חשוב לנו יופייה של המדינה שלנו? מה אנו מוכנים לעשות למען מקום שחשוב לנו?

מַה נִּתֵּן לָךְ עוֹד לְהוֹד וָשֹׂבַע,
מָה עוֹד לֹא נָתַנּוּ וְנִתֵּן.

אילו מתנות אנו יכולים להעניק למקום שאנו אוהבים? האם המתנות הן קונקרטיות, או יכולות להיות מתנות רגשיות?

הָאֶתְמוֹל נִשְׁאַר מֵאֲחוֹרֵינוּ,
אַךְ רַבָּה הַדֶּרֶךְ לַמָּחָר.

האם חשובה לנו ההיסטוריה של המקום שבו נולדנו? האם נכון להשאיר את האתמול מאחור? באילו מצבי חיים אנו בוחרים להתבונן בעתיד ולא בעבר?
מדוע רבה הדרך לעתיד?

אִם קָשָׁה הִיא הַדֶּרֶךְ וּבוֹגֶדֶת,

האם צפויים לנו קשיים בדרך לאהבת המולדת?
מדוע אנו יכולים לחוש בגידה?
איך אנו מרגישים כאשר בוגדים בנו? באמון שלנו?

עַד עוֹלָם נֹאהַב אוֹתָךְ, מוֹלֶדֶת,
אָנוּ לָךְ בַּקְּרָב וּבֶעָמָל!

מה גורם לנו לחוש שעד עולם (תמיד) נאהב אותך מולדת?
מדוע אנו מוכנים לצאת לקרב ולעבוד קשה בעבור מקום אהוב? האם זה נכון? שווה?

אָנוּ אוֹהֲבִים אוֹתָךְ, מוֹלֶדֶת

מה אני אוהב בארץ מולדתי?
כשאני שומע את השם "ארץ ישראל" מה אני מרגיש?
מה אני עושה למען המולדת שלי?
מה הייתי רוצה לעשות אחרת במולדת שלי?
מה הכי מסמל בעיניי את מולדתי?

 

מכתב/שיר אישי למולדת שלי
כתבו מכתב או שיר למולדת שלי. במכתב או בשיר השתמשו במילים האלה:

  • שלי, שלנו
  • אוהב/ת, אוהבים
  • בשבילי, בשבילך
  • אף פעם, תמיד
  • משמחת אותי, מעציב אותי
  • למעני, למענך, למעננו
  • נשנה, תשתנה, נשתנה

 

דוד בן-גוריון  אמר: "מולדת אי אפשר לקנות בכסף או לכבוש בחרב. צריך אתה ליצור אותה בזעת אפיך".
לא בכסף, לא בחרב. מהם המאמצים הרגשיים הנדרשים לגיוס למען המולדת?

זרקור על תרבות יהודית ישראלית

"אנו אוהבים אותך מולדת" אומר הדובר בשיר, האהבה למולדת באה לידי ביטוי "בשמחה, בשיר ובעמל" - בעבודה. בשיר פְּעָלִים רבים המציינים את עבודת החלוץ העובד את אדמתו, את המולדת.


ערכים מובילים: השיר מבטא את הערך המארגן של הלמידה בכתה ה' - זיקה לעם ולארץ. בנוסף, הנכונות לפעול לבניין הארץ ולהקריב למענה מבטא את הערך של אחריות ומעורבות  המארגן את תוכני הלימוד של כיתה ז'.

בשיר מהדהדים ביטויים הלקוחים מהתרבות היהודית-ישראלית:

1. מולדת - "וַיֹּאמֶר ה' אֶל אַבְרָם, לֶךְ-לְךָ מֵאַרְצְךָ וּמִמּוֹלַדְתְּךָ וּמִבֵּית אָבִיךָ אֶל הָאָרֶץ אֲשֶׁר אַרְאֶךָּ (בראשית, פרק יב, פסוק א). מולדת ע"פ התורה היא המקום שבוו אדם נולד וחי. לעומת הגדרה זו כתוב במגילת אסתר "לֹא הִגִּידָה אֶסְתֵּר אֶת-עַמָּהּ וְאֶת-מוֹלַדְתָּהּ: כִּי מָרְדֳּכַי צִוָּה עָלֶיהָ אֲשֶׁר לֹא-תַגִּיד (אסתר, פרק ב, פסוק י). אסתר לא נולדה או חיה בארץ ישראל, היא חיה בגלות פרס. עבור אסתר הזיקה, הסמל והכיסופים הם המייצגים את המולדת. במהלך הגלות הארוכה שחווה עם ישראל הפך המושג מולדת ממושג ממשי וקונקרטי שבו נולדים וחיים למושא של כיסופים -  המולדת מוגדרת ארץ אשר לעם ישראל יש אליה זיקה היסטורית ארוכה.

2. בֶּהָרִים, בֶּהָרִים זָרַח אוֹרֵנוּ, אָנוּ נַעְפִּילָה אֶל הָהָר (שיר בוקר). השיר מרמז  על ה"מעפילים" הראשונים אשר באהבתם את ארץ ישראל ניסו לעלות אליה למרותת הגזרה של הליכה במדבר במשך 40  שנה, שנגזרה על עם ישראל בצאתו ממצרים.

-: "וַיַּשְׁכִּ֣מוּ בַבֹּ֔קֶר וַיַּֽעֲל֥וּ אֶל־רֹאשׁ־הָהָ֖ר לֵאמֹ֑ר הִנֶּ֗נּוּ וְעָלִ֛ינוּ אֶל־הַמָּק֛וֹם אֲשֶׁר־אָמַ֥ר יְקֹוָ֖ק כִּ֥י חָטָֽאנו... (מד) וַיַּעְפִּ֕לוּ לַעֲל֖וֹת אֶל־רֹ֣אשׁ הָהָ֑ר.........   השיר אומר: "הם לא הצליחו ואנחנו נמשיך בדרכם ונצליח". (במדבר פרק יד פסוק מ)      


נבחן עם התלמידים את המושג מולדת:

  • נברר עם התלמידים מהי מולדת על שתי המשמעויות שנלוו לה במהלך החיים בארץ ובמהלך הגלות.
  • נחלק את מילות השיר לילדים ונבקש שימרקו את הפעלים המתארים את העשייה החלוצית, את אהבת המולדת.
  • נשאל האם וכיצד הם אוהבים את המולדת ומה הם אוהבים בה?
  • נשאל במה מתבטאת היום אהבת המולדת? במה היא יכולה להתבטא?

יצירה
התלמידים יבחרו שורה מהשיר המתארת מבחינתם את אהבת המולדת, יציירו אותה או יגזרו דימויים מעיתונים ומגזינים ויציגו אותה בעבודת קולאז'.

רקע היסטורי
"שיר בוקר", הידוע בשורותיו הראשונות "בהרים כבר השמש מלהטת", נכתב ע"י נתן אלתרמן (1910-1970) לסרט ההסברה הציוני "לחיים חדשים" בשנת 1935.
הסרט הופק בעבור קרן היסוד לצורך גיוס כספים לפעולות ההתיישבות בארץ.

 

זרקור מוזיקלי

  • בשיר יש פעלים רבים היוצרים אווירת עשייה ויצירה.
  • התלמידים יכינו רשימה של כל הפעלים המופיעים בשיר.
  • האם ניתן לנחש את אופי השיר על פי הפעלים הרבים? כיצד יישמע הלחן?
  • ביצוע יצירה: "אוסטינטו של פעלים". כל תלמיד בוחר את אחד הפעלים המופיעים בשיר או צמד פעלים, מוסיף לו תנועה וחוזר עליו מספר פעמים חזרה עיקשת- אוסטינטו ריתמי. על מנת ליצור יצירה שלמה בוחרים מנצח ובכל פעם מצטרף תלמיד נוסף תוך כדי דיבור ותנועה. ניתן לשנות את המהירות ואת העוצמה על פי תנועות המנצח.
  • התייחסות לאופי השיר (שיר לכת- מרש) והשמעת כמה מרשים. מה המכנה המשותף לכולם?
  • דיון: האם הלחן מתאים למילות השיר? הסבר מדוע.
  • האזנה לכמה ביצועים של השיר: האם הם מתאימים לאווירה העולה מן המילים? השוואת ביצועים.
  • מילות השיר משדרות נחישות, אחריות, יוזמה, עשייה והתחדשות. התלמידים ינסו לאלתר בשירה, בנגינה, בציור, בתנועה ובכל דרך אחרת חלק מהשיר או את כולו.

הרחבה

  • התלמידים ינסו "לשכתב" את השיר ולהתאימו לתקופתנו מבחינת האווירה, הלך הרוח והתרבות בארץ.
  • התלמידים ייצרו כרזה המשקפת את הגשמת התקוות בשיר אז - בעת כתיבתו - והיום.
  • התלמידים "יתרגמו" את השיר לשפה עכשווית בלי לשנות את תוכנו. 
  • התלמידים יכתבו איגרת מחורזת למחברי השיר שבה הם מעדכנים אותם כיצד מתגשמות תקוותיהם שנים לאחר כתיבת השיר.
  • התלמידים יתנסו בכתיבת שיר המתאים למדינת ישראל היום - ברוח השיר "שיר בוקר".

 

 

שְׁקוּלָה יְשִׁיבַת אֶרֶץ יִשְׂרָאֵל, כְּנֶגֶד כָּל הַמִּצְווֹת שֶׁבַּתּוֹרָה. (תוספתא, מסכת עבודה זרה, דף ה, ב)

יָא רַאבּקריאת הפתעה והתרגשות, וואו
אִינְשַׁלְלָה בערבית: אם ירצה האל
שֶׁמֶן זַיִת  ביטוי: בצורה חלקלקה
הַדִּי דִּי טִי  חומר ניקוי וחיטוי מפני מחלות

אודות השיר
השיר עוסק בעליה ההמונית של עולים מארצות ערב, עם קום המדינה.
בשיר באים לידי ביטוי געגועים למקום שהעולים עזבו, ובעיקר קשיי הקליטה וההסתגלות הרבים שאיתם הם צריכים להתמודד בארץ החדשה, קשיים חומריים ונפשיים כאחד.

השיר נכתב למחזמר הקומי והביקורתי משנת 1988 המבוסס על הסרט  המצליח "סָאלָח שָָבַתִּי" (1964) בבימויו של אפרים קישון. גיבור הסרט הוא סאלח שבתי, עולה שהגיע ארצה בשנות החמישים מאחת ממדינות ערב עם משפחתו הגדולה אישה ושבעה ילדים. הם נשלחים למעברה ("בית שכולו מפח"), סאלח, אדם פשוט ותמים מטבעו, נאלץ להתמודד עם הביורוקרטיה והנורמות הבעייתיות שהוא מגלה בישראל, ולומד בהדרגה לנצל את חולשותיה של המערכת לטובת משפחתו. השיר, כמו הסרט, משקף אהבה לארץ בצד ביקורת על התנהלות המדינה כלפי העולים אליה.

 

הצעות לשיח רגשי, עיבוד והפעלה

לשיר אח יא ראב / חיים חפר

השיר "אח יא ראב" מאפשר שיח על  קשיי העלייה והקליטה במדינת ישראל, ובהקבלה למקום חדש שאינו מוכר כשהחוקים, מנהגי בני המקום, כללי ההתנהגות והתנאים חדשים, מצריכים יכולת להסתגל ולהתמודד עם תנאים לא מוכרים.

מה אני עושה פה לא יודע
מה זה פה בכלל, אני שואל

הפתיחה מאפשרת שיח על המקומות החדשים שאליהם אנחנו מגיעים, ולא תמיד אנו יודעים לאן הגענו ומה צפוי לנו במפגש עם המקום החדש. האם אני מרשה לעצמי לברר "מה זה פה בכלל?"  מהו סגנון ההתמודדות שלי במקום חדש? אני שקט? מתבונן? מבקש ללמוד? שואל? מתבייש? משמעי את קולי? מבקש שלא יראו שהצטרפתי?

מכל הצדדים אני שומע
סאלח, פה זה ארץ ישראל
פה זה ארץ ישראל, יא סאלח

כמה נעים שמישהו מסביר לאן הגענו.
כשאני מגיע/ה למקום חדש אני זקוק/ה להסבר? האם זה נותן לי תחושת ביטחון?  או אולי אני מעדיפ/ה ללמוד בעצמי, לאט לאט?

פה אתה תחיה גם כן אינשאללה
בארץ ציון כדבר אדוני

ברוך הבא אלינו, הזמנה להצטרפות ברוכה לקבוצת השתייכות חדשה. גם אתה תחיה כאן אתנו.
איך מרגיש סאלח עם קבלת הפנים? איך היינו מרגישים אנחנו?

איך עזבנו שמה את הבית
את הכול שמנו במזוודה
באנו כמו ביציאת מצרים
הילדים, המזוודה, אשתי

חיים שלמים נעזבו בארצות המוצא, "עזבנו בית", "הכול שמנו במזוודה", יצאנו למסע לארץ חדשה ולא נודעת.
מהי התחושה של לעזוב מקום מוכר, לעזוב את הבית?
איך אפשר לשים חיים שלמים במזוודה? מה לוקחים אתנו לדרך שכזו? על מה מוותרים שם? על מה מוותרים פה, במקום החדש?
מה השאירו מאחור? זיכרונות, חוויות, חברים, משפחה, אולי בעלי חיים, בתים, מקומות עבודה, האם אפשר להשאיר הכול מאחור ולהתחיל מחדש? או חלק רגשי וממשי נשאר אתנו גם כשאנחנו עוזבים מקום?
כשאתם יוצאים למסע, מה אתם בוחרים לקחת עמכם? על מה מוותרים כשצריך לבחור חפצים מעטים?
האם משהו מכם עזב פעם מקום מוכר? מה לקחתם משם, פיזית ורגשית?

לקחו אותי, לקחו אותי לכאן.
נתנו מיטה ופתיליה,
שמיכה קרועה וגם שולחן.
לקחו אותי חבובתי
נתנו לי בית שכולו מפח.
לקחו אותי לקחו אותי
מתי כבר גם אני אקח

ההרגשה הקשה של "לקחו אותי", כחפץ? האם בחרו? האם רצו? וגם אם כן, האם אני נותן שמכאן ינהלו אותי? יכתיבו לי כיצד אחיה? באילו תנאים?
לקחו לצד נתנו  - "נתנו מיטה ופתיליה, שמיכה קרועה וגם שולחן, בית שכולו מפח" - אפשרו תנאים בסיסיים של נתינה התחלתית, גם אם היו פחות נוחים, אולי אפילו מתסכלים. לצד הכמיהה לבית חדש בארץ זבת חלב ודבש, סלאח מגלה שנדרשת התמודדות עם הקיים, ומעלה את השאלה למול הנתינה: "מתי כבר גם אני אקח"..
יש ציפייה למצב טוב יותר.
מה קורה לנו כשאנחנו מגיעים למקום חדש שחשבנו שיהיה טוב יותר מקודמו? שהבטיחו לנו הבטחות לגביו ואנו מתאכזבים מן התנאים החדשים? אילו כוחות יש בנו להתמודד עם מצבי חיים כאלה?
מה יכול לעזור לנו להתמודד טוב יותר במקום חדש? אילו כוחות אישיים יש לי כדי להתמודד?
במי אנחנו יכולים להיעזר כשאנחנו מגיעים למקום חדש ולא מוכר? משפחה, חברים, צוות תומך, מדריכים, שכנים.

ועכשיו אין מי שיעזור

מה קורה לנו כשאנחנו מגלים שאין מי שיעזור? איך נתמודד?
האם ניעזר בכוחות אישיים? מה הם? אנחנו מכירים בהם? האם נחפש דרך למצוא כן מי או מה יכול לעזור לי ?
מה אני יודע/ת על הבחירות שלי בזמן שאני מרגיש/ה בודד/ה מול קושי?

 

מקרה שקרה לי – "מה אני עושה פה לא יודע  - מה זה פה בכלל, אני שואל?"
קרה לכם אי פעם שעזבתם מקום שאליו הייתם שייכים? בעקבות בחירה של ההורים או על דעת עצמכם? (מעבר דירה, ארץ מגורים, בין ערים, מעבר בין בתי ספר, מקבוצת חברים אחת לאחרת, מחוג, מלהיות בן/בת יחידים לאח/אחות חדשים שמצטרפים למשפחה, מהקבצה להקבצת לימוד חדשה, ממורה למורה וכד').

התחלקו לזוגות או לרביעיות ושתפו בחוויה אישית של כל אחד/ת מכם/ן הקשורה במעבר  ממקום מוכר למקום חדש, שבו נדרשה הסתגלות מחודשת.

*      היערכות למעבר - מה חשבתי לפני המעבר? מה הרגשתי? היו לי חששות? הייתי בטוח בהחלטתי? איך התכוננתי למעבר? מה גרם לי להרגשת ביטחון? מה הפחיד אותי לפני? מי עזר לי להתכונן? האם היה חפץ, מחשבה, הרגשה, שהחזקתי טרם המעבר פיזית או רגשית?

*      בזמן המעבר - מה הרגשתי? איך קיבלו אותי? האם מה שציפיתי תאם את המציאות? האם זה שהתכוננתי עזר? היה דומה למה שחשבתי שיתרחש או שונה? מי היה שם בשבילי?

*      יום, יומיים.. לאחר המעבר - מה אני חושב/ת על המעבר? האם היה קל? קשה? איך אני מרגיש/ה עם המעבר? האם יש בי געגועים למקום שעזבתי? מה דומה ומה שונה, בין המקום הקודם והמקום החדש? האם אני מרגיש שייך, או נדרש לי עוד זמן לכך? האם אני מרגיש בדידות ועצבות? או שמחה ו"ביחד" עוטף?

*      תקופת מה מאז המעברעכשיו כשמהמקום החדש כבר מוכר יותר, מה אני חושב/ת על המעבר? נעשה טוב מבחינתי? מבחינת הסביבה החדשה? אני מרגיש/ה חלק? יש בי תחושת שייכות למקום החדש? הסתגלתי? מה עזר לי להסתגל? מי היה שם בשבילי גורם תומך, קשוב, מסייע? מי או מה הקשה עליי את המעבר?
האם הייתי פועל/ת באותה הדרך שבה בחרתי להתמודד או הייתי עושה שינוי בהתנהגותי שלי או בסביבתי?

זוג או יחיד (על פי בחירת ההרכב) מקשיב לסיפור האישי ומסכם:
לאחר מכן מתחלפים בתפקידים של הדוברים והמסכמים.

  • מה הם הכוחות שאפשרו את המעבר בטוב?
  • מה הם הקשיים שעלו עם המעבר?
  • מי היה שם בשביל לתמוך, לסייע?
  • האם הייתה מחשבה/הרגשה/חפץ שסייעו?
  • האם החוויה הייתה כואבת וקשה, או טובה ומעצימה?

מה הדבר הכי חשוב  שלמדנו מהסיפורים האישיים? ______________________________________________________________

______________________________________________________________

 

משחק: אנחנו החלוצים החדשים
לעולים שהגיעו לארץ ממקומות שונים בעולם הובטחה ארץ זבת חלב ודבש. כשהגיעו התברר להם שהתנאים שהובטחו להם אינם דומים למציאות.

ננסה לדמיין כולנו שחזרנו בזמן וניסינו להתמודד עם קשיי העלייה. גילינו גם את תרומת העליות להתיישבות בארץ. הבנו כי לולא העליות, לא היה ניתן ליישב את הארץ הגדולה הזאת ולא היה אפשר להקים מדינה.

כשאנחנו חוזרים לתקופה שלנו נשאל: מי היו אלה שהקימו את היישוב שלנו – עולים? ותיקים? ואם היינו אנו החלוצים? מה היינו מקימים פה?

חלקו את התלמידים לקבוצות קטנות והנחו אותם לבנות את הישוב החלוצי החדש שלכם. כל קבוצה תעבוד מול בריסטול גדול שיחולק לארבעה חלקים:

כיצד ניערך לקבל את החברים החדשים שיגיעו?

איך ייראה היישוב החלוצי פיזית? מה חשוב שיהיה ביישוב (מבנים, מוסדות, אזורים)

איך נחלק את משימות ההקמה בינינו? ותיקים וחדשים?

כיצד נעזור זה לזה בהתאקלמות ביישוב החדש?

בתום הפעילות יציגו החלוצים החדשים את המלצותיהם בפני הכיתה במליאה.

זרקור על תרבות יהודית ישראלית

השיר עוסק בעלייתו של סאלח שבתי לארץ ישראל, במסגרת מה שקרוי "העלייה ההמונית" של שנות ה-50'. עלייה זו הייתה ברובה מארצות האסלאם, ודמותו של סאלח שבתי מבטאת את העלייה הזאת. בעיני העולים הם היו ממש כמו עם ישראל שיצא ממצרים: "באנו כמו ביציאת מצרים". גם את החיים בארץ הם תפסו כהתגשמות הציפייה של דורות רבים של יהודים לגאולה בארץ ישראל: "פה זה ארץ ישראל, יא סאלח, פה היה דוד המלך חי/פה אתה תחיה גם כן אינשאללה, בארץ ציון כדבר אדוני". העולים מארצות האסלאם באו מתוך תחושה שהגאולה לה חיכה עם ישראל במשך כאלפיים שנים – הנה באה: "איך ראינו פעמי משיח, איך שמענו את קול השופר" – פעמי משיח הם הצעדים, כביכול, של המשיח הצועד ומביא את הגאולה, וקול השופר הוא הקול המבשר את הגאולה.

אבל דווקא בגלל התקוות והתרוממות הרוח העמוקה, הייתה אכזבה עם ההגעה לארץ. ניתן לראות זאת בדברי סאלח:  "מה אני עושה פה לא יודע? מה זה פה בכלל, אני שואל". במקום הגאולה והמשיח – החלו העולים לחיות חיי עוני: "נתנו מיטה ופתיליה, שמיכה קרועה וגם שולחן. לקחו אותי חבובתי, נתנו לי בית שכולו מפח". יתרה מזאת, העולים ספגו גם יחס מזלזל. דיברו איתם במילים יפות, חלקות כמו שמן:  "איך דיברו אלינו שמן זית", אבל התייחסו אליהם בזלזול, בגסות, כאילו הם מלוכלכים שצריך לחטא אותם בחומר ניקוי: "מן הבוקר עד הצהריים עברנו גם את ים הדי די טי".


ערכים מובילים לפי תוכנית הלימודים בתרבות יהודית-ישראלית שהשיר עומד בזיקה אליהם: זיקה לעם ולארץ, כבוד האדם.

מושגים מארון הספרים היהודי המלווים שיר זה: 
"שְׁקוּלָה יְשִׁיבַת אֶרֶץ יִשְׂרָאֵל, כְּנֶגֶד כָּל הַמִּצְווֹת שֶׁבַּתּוֹרָה." 
(תוספתא, מסכת עבודה זרה, ה', ב')

גאולה – התקווה לעולם מתוקן ושלם ליוותה את היהדות למן ראשיתה, והתחזקה מאוד במציאות של הגולה, שבה הייתה תקווה לחיים מחודשים בארץ ישראל. על כן רבים ראו בציונות תנועה המממשת את ציפיות הגאולה של עם ישראל בגולה.


1. עלייה וקליטה

  • בררו עם התלמידים מהם הקשיים שאיתם מתמודדים עולים חדשים, כיצד הם כתושבי הארץ יכולים לתמוך ולסייע.
  • חלקו את מילות השיר ובחנו עם התלמידים עם אילו קשיים סאלח התמודד.

2. נהלו דיון: כתבו  על הלוח: "פה בארץ חמדת אבות, תתגשמנה כל התקוות"(מתוך השיר – מומלץ גם להשמיעו בכיתה). ושאלו:

  • אילו תקוות ניתן לקוות שיתגשמו בארץ (לרכז על הלוח) ?
  • מה קורה למי שמצפה שכשהוא יעלה לארץ "תתגשמנה כל התקוות"?
  • מה הוא מרגיש כשהוא מתחיל להיתקל בקשיים שציינתם קודם?
  • איך ניתן לשמור על כבוד האדם של עולים חדשים כשהם נקלטים בחברה הישראלית?

נברר אמרת חז"ל: שְׁקוּלָה יְשִׁיבַת אֶרֶץ יִשְׂרָאֵל, כְּנֶגֶד כָּל הַמִּצְווֹת שֶׁבַּתּוֹרָה (תוספתא, מסכת עבודה זרה, ה', ב').

מדוע
נבחן מדוע ההתיישבות בארץ ישראל ע"פ חז"ל היא הדבר או המצווה החשובים ביותר?
האם התלמידים מסכימים עם טענה זו?

זרקור מוזיקלי

סאלח שבתי הוא עולה חדש, שהגיע לארץ ישראל עם משפחתו ונאלץ להסתגל במהירות להווי החיים הישראלי. הוא אינו מכיר את התרבות, מרגיש אולי מתוסכל ומבולבל.

1. השיר "אח יא ראב" גדוש בשאלות:

  • מה אני עושה פה?
  • מה זה פה בכלל?
  • איפה, איפה, איפה ארץ ישראל?
  • איך עזבנו?
  • איך דיברו?
  • מתי כבר גם אני אקח?

על מה מעידות שאלות כה רבות? האזינו לשיר ובדקו האם גם בלחן מורגשות השאלות הללו.

2. רצ'יטטיב הוא סגנון כתיבה וביצוע מוזיקלי שנועד לחקות דיבור אנושי בשירה או בנגינה. לרוב מופיע הרצ'יטטיב באופרה. רצ'יטטיבים משמשים בדרך כלל לקידום העלילה או להבעת רעיון מסוים, או להבעת רגשות. הרצ'יטטיב ברובו הברתי (כלומר, לכל הברה צליל יחיד).
האם ניתן לזהות רצ'יטטיב בשיר? אם כן מדוע בחרה המלחינה במנגינה שאופייה רצ'יטטיבי?

3. מנגינת הבית:

מה מיוחד בתווים? האם משהו חוזר על עצמו? האם יש תיבות שחוזרות באופן מדויק/דומה?
מדוע יש כה הרבה הפסקות?
האם מבנה זה ממשיך לאורך כל הבית? אם כן, מדוע?
מנגינת הבית כתובה בסולם דו מינור, מדוע?

4. מנגינת הפזמון:
התלמידים  יקישו את תבנית המקצב ויבדקו האם תבנית זו חוזרת לכל אורך הפזמון.
הפזמון כתוב בסולם דו מז'ור. כיצד עובדה זו משפיעה על אופי המנגינה?

5. החלק השלישי משרה הרגשת הרהור מהולה בעצבות, בחוסר וודאות ובחוסר הבנה. גם חלק זה בעל אופי רצ'יטטיבי, עם נשימה קטנה בתחילת כל משפט ונשימות מרובות בסוף כל משפט עם צליל ארוך מאוד. התלמידים יעלו השערות מדוע יש נשימות קטנות בתחילת המשפטים ונשימות ארוכות בסוף כל משפט.

להלן הערכים המובילים בתוכנית על פי שכבות הגיל:
בכיתות א -  ואהבת לרעך כמוך 
בכיתות ב - כיבוד הורים וערך המשפחה 
בכיתות ג -  חברות ומנהיגות 
בכיתות ד -  ערבות הדדית 
בכיתות ה -  זיקה לעם ולארץ 
בכיתות ו -  מסורת וחידוש 
בכיתות ז - אחריות ומעורבות 
בכיתות ח - תיקון עולם 
בכיתות ט -  ערך החיים, כבוד האדם וחירותו

 

 

כָּל מָקוֹם שֶׁאֲנִי הוֹלֵךְ, אֲנִי הוֹלֵךְ אֶל אֶרֶץ יִשְׂרָאֵל. (ר' נחמן מברסלב)

 

הֵגַחְנוּ  יצאנו (כביכול מן האדמה)
יְּשִׁימוֹן שממה, מדבר
יֵהוֹם הַסַּעַר הסערה תרעיש, תעורר מהומה; ביטוי מהמנון הפלמ"ח
הַזָּקֵן – כינוי לבן גוריון, שהטיף ליישוב הנגב

אודות השיר
השיר מתאר את מסע עלייתו של העם היהודי לארץ ישראל במאה השנים האחרונות, מראשית הציונות בסוף המאה ה-19 ("ונמשכת שיירה מן המאה שעברה")

הבחירה להתחיל את הפזמון החוזר במילים "ונמשכת שיירה" מדגישה את העובדה שתהליך העלייה לארץ ופיתוחה אינו פוסק, וכי יש המשכיות וחיבור בין העולים והחלוצים בכל התקופות עד עצם היום הזה.

 

 

הצעות לשיח רגשי, עיבוד והפעלה

השיר מאפשר שיח אודות השיבה לארץ ישראל מגלויות רבות ושונות, ועל ההתמודדות עם הקשיים והאתגרים שבדרך, לאורך כל היסטורית ההתיישבות וההתבססות בארץ ועד ימינו אנו.

עבודת הכנה לשיר

1."מקומות רבים מאוד עזבנו"

  • בקשו מהתלמידים להכין דגלונים קטנים מקיסמים ממלבני נייר. על הדגלונים יכתבו התלמידים את שמות הארצות מהם  עלו משפחותיהם.

  • הכינו גלובוס/מפת עולם בה יוכלו התלמידים לנעוץ  את הדגלונים. כך תתקבל תמונה מאלו מקומות עלו בני משפחותיהם של התלמידים, לארץ ישראל.

2."ונמשכת שירה מן המאה שעברה"

  • בקשו מהתלמידים להביא מהבית פרטי לבוש המאפיינים את העדה/המקום ממנו עלתה משפחתם, (כגון: תרבוש, סינר, חולצה רקומה, גלביה, צעיף, חליפה, נעלי בית, גרביים מיוחדות, מגבעת, שביס וכד'...). כמו כן ניתן להביא תמונות של בני משפחה הלבושים בלבוש מסורתי.
  • תלו עם התלמידים את כל המלבושים והתמונות על חבל בכיתה. כך תתקבל תמונה ססגוניות המלמדת על השונות בין העדות השונות בעם שלנו.
  1. ניתן גם לערוך תערוכה מחפצים שונים האופייניים לעדות ישראל.
  2. הגלובוס/המפה וחבל הכביסה, עם אביזרי הלבוש והתמונות, יישארו בכיתה במהלך השבוע ויהוו תפאורה ללימוד השיר.

 

נקודות לדיון במליאה

1. קיימו דיון בכיתה:

  • מה מלמדים אותנו הגלובוס והדגלונים?
  • מה מוסיפים פרטי הלבוש והתמונות?
  • אלו מחשבות ותחושות עולות בנו נוכח המייצגים הללו?

בשיר מתואר תהליך העלייה לארץ מכל הגלויות, הקמת המדינה וההתבססות בה.

2. "רב הקושי והצער"
בשיר מופיעים מגוון קשיים  שעמם התמודדו העולים לארץ בתהליך העלייה והקמת המדינה:
"לשונות רבים מספור דיברנו", "זה את זה כמעט לא הכרנו", "מקומות רבים עזבנו", "עמלו עבדו בפרך, בלי לראות את סוף הדרך", "מגטאות ומחנות הגחנו", "אל הביצות ואל הישימון הלכנו", "מכל הגלויות, עם כל הבעיות", "מסביב יהום הסער, רב הקושי והצער".

  • הסבירו במילים שלכם את הקשיים המתוארים
  • אלו קשיים מתייחסים ל-
    • זרות ופירוד בעם
    • אירועים קשים שבגינם עזבו העולים את ארץ מוצאם
    • קשיים שחוו העולים במהלך העלייה
    • קשיים שציפו לעולים בארץ
    • הרגשת התסכול של העולים
  • האם בעיניכם אלו הקשיים הגדולים ביותר? נמקו מדוע.
  • האם חוויתם חוויה אישית הדומה לאחת מחוויות הקושי המתוארות כאן?
    ​לדוגמא:
    • "בלי לראות את סוף הדרך"- האם זכור לכם תהליך ארוך וקשה בו היה נדמה לכם שאין לדבר סוף?
    • "זה את זה כמעט בכלל שלא הכרנו"- האם זכורה לכם חוויה של זרות במקום חדש? מה הרגשתם? תארו את הקשיים שחוויתם. איך התמודדתם? מה או מי עזר לכם?

3. "אבל יש על מה לשמוח, יש עוד אומץ, יש עוד כח"

  • העתיקו מהשיר את כל המשפטים המתארים  דברים שנתנו  כח ועזרו לעולים, וכן את כל ההישגים שהושגו במהלך השנים.
  • כתבו במילים שלכם:
    • אלו דברים עזרו לעולים להתגבר על כל הקשיים?
    • מהי תחושתם כלפי היכולת שלהם להתגבר על הקשיים?
    • לאלו הישגים הצליחו העולים להגיע? באלו תחומים היו ההישגים הללו?
    • מה הם צפו לעתיד?
    • איזו רוח נושבת מהשיר? אופטימית? פסימית? הסבירו והדגימו את דבריכם.

4. "לא ימשיכו בלעדינו זוהי הרפתקת חיינו"

  • האם היום אנחנו, מחוברים לשיירה? באיזה אופן?
  • האם הייתם רוצים להיות מחוברים לשיירה זו?
  • כיצד אתם רואים את תפקידנו בשיירה הזו?
  • מה מסמלת השיירה?
  • לו יכולתם לבחור סמל/דימוי אחר במקום השיירה, מה הייתם בוחרים?

5. "היא חזקה יותר מכל חסרונותינו"

  • יש חסרונות אך היתרונות גוברים עליהם.
  • מה אתם אוהבים בארץ שלנו? בעם שלנו?
  • על מה לא הייתם מוותרים?
  • נסו לשכנע מכר שבא לבדוק אפשרות של עלייה לארץ שאכן כדאי לו לעלות לכאן.

 

הפעלות

הפעלה ראשונה
1. ראיונות אישיים
- בקשו מהתלמידים לחבר ראיונות אישיים ולשוחח עם אחד מהסבים אודות ההיסטוריה המשפחתית שלכם. המליצו להם לשלב בראיון שאלות כגון:

  • מי מבני המשפחה עלה לארץ?
  • מהיכן עלו?
  • מתי עלו?
  • מהן הסיבות שהובילו להחלטה לעלות לארץ?
  • מה הרגישו העולים בדרכם לארץ?
  • האם חוו חוויות מיוחדות?

- בקשו מהתלמידים לשתף במליאה בחוויות שעלו במהלך הראיונות וכיצד התהליך שעברו השפיע על הקשר שלהם לעם ולארץ.

הפעלה שנייה
2. בקשו מהתלמידים לבחור לעצמם פריט לבוש מהתערוכה שהקימו בפעילות ההכנה לשיר ולהצטלם עם פריטי הלבוש.

  • התלמידים יקבלו מסגרת לתמונה אותה יעטרו ויקשטו.
  • התמונות ייתלו בכיתה סביב הכותרת: "לא ימשיכו בלעדינו זוהי הרפתקת חיינו".
  • יתקיים שיח אודות השיירה המתמשכת מהמאה שעברה עד ימינו אנו.

זרקור על תרבות יהודית-ישראלית

השיר מתאר את מסע עלייתו של העם היהודי לארץ ישראל, "וְנִמְשֶׁכֶת שַׁיָּרָה מִן הַמֵּאָה שֶׁעָבְרָה".
הדובר בשיר מתאר את גלי העלייה לארץ ישראל המתחילים כבר "במאה שעברה" ונמשכים עד ימינו, מסיבה זו נקרא השיר "שיר השיירה". השיירה מסמלת את ההמשכיות ואת הקשר שבין הדורות.
האמרה המלווה  את השיר "כָּל מָקוֹם שֶׁאֲנִי הוֹלֵךְ, אֲנִי הוֹלֵךְ אֶל אֶרֶץ יִשְׂרָאֵל ."  (ר' נחמן מברסלב) גם היא מדמה את רעיון המסע והתנועה לארץ ישראל, אך כאן מתואר הרעיון כמסע רוחני ואוטופי. ארץ ישראל  שהייתה במשך הגלות מקום לכיסופים וכמיהה , משמשת בדבריו של ר' נחמן מברסלב כמטאפורה לכיוון שאליו נושא האדם את פעמיו. במובן הזה, ארץ ישראל אינה פיסת ארץ, אלא סימן במצפן (עבור האדם בתרבות העולם, כל הדרכים מובילות לרומא. עבור היהודי כל הדרכים מובילות לארץ ישראל). הוא אומר אמירה זו טרם ביקרו בארץ ישראל .
גם הרעיון הרוחני של ארץ ישראל כמקום מכונן וגם העלייה המעשית לארץ ישראל מציינים את הקשר והזיקה לארץ במהלך הדורות שהמשותף בהם הוא "וְרַק מָקוֹם אֶחָד רָצִינוּ וְאָהַבְנוּ ....."
גלי העלייה לארץ מציינים את את הקמת המדינה בפועל "... וְאֶל הָאָרֶץ, אֶל הָאָרֶץ בָּאנוּ". 


ערכים מובילים בתרבות יהודית ישראלית: זיקה לעם ולארץ, ערבות הדדית אחריות ומחויבות


 

פעילות לפי קבוצות גיל

כיתות א-ב
1. קראו את השיר עם התלמידים, האזינו לו ובמידת האפשר ניתן גם לשיר

  • בררו בכיתה את המושג שַיָירה (קבוּצת אנשים הנעה ברגל או ברכב, קבוּצה של כּלֵי רכב מסוגים שונים או כּלֵי שַיִט הנָעה בּטוּר)
  • במה עוסק השיר, על איזו שיירה הוא מספר, ועל מה מרמז המשפט "וְנִמְשֶׁכֶת שַׁיָּרָה.."? (על אנשים העולים לארץ ישראל בעבר ובעתיד מהגלויות השונות)
  • מה מחבר בין האנשים השונים בשיירה? (וְרַק מָקוֹם אֶחָד רָצִינוּ וְאָהַבְנוּ...)

2. "כָּל מָקוֹם שֶׁאֲנִי הוֹלֵךְ, אֲנִי הוֹלֵךְ אֶל אֶרֶץ יִשְׂרָאֵל"

  • מה משמעות המשפט?
  • מה ההבדל בין הרעיון הרוחני לבין הביצוע המעשי שלו:
  • בקשו מהתלמידים לסמן בשיר את המדינות מהן הגיעו יהודים לארץ בפועל.
  • התלמידים יוסיפו מדינות מהן לדעתם הגיעו ומגיעים יהודים למדינת ישראל.

כתות ג-ד
1. חלקו את מילות השיר
- בקשו מהתלמידים לסמן בצבע את הפעלים שבשיר

  • מה רוצה המשורר להביע בריבוי זה של פעלים.
  • השוו בין הפעלים שבבית ראשון ובין אלו המופעים בפזמון ( בית ראשון הפעלים בלשון עבר:  "דִּבַּרְנוּ .. הִכַּרְנוּ... עָזַבְנוּ ". הפזמון בלשון הווה "וְעַכְשָׁיו עוֹבְרִים אֲנַחְנו") - מדוע הדיבור הוא גם בלשון עבר וגם בלשון הווה?
    • מהי השיירה? מדוע שיירה? ומה משמעות המשפט "וְנִמְשֶׁכֶת שַׁיָּרָה מִן הַמֵּאָה שֶׁעָבְרָה" ?
    • לו ניתן היה להחליף את המילה "שיירה" במילה אחרת- באיזו מילה/ דימוי הייתם בוחרים ומדוע?
    • סמנו בצבע מקומות בארץ המופיעים בשיר.

2. "כָּל מָקוֹם שֶׁאֲנִי הוֹלֵךְ, אֲנִי הוֹלֵךְ אֶל אֶרֶץ יִשְׂרָאֵל"

  • כתבו מקומות בארץ ישראל שאינם מופעים בשיר ועליהם תמליצו לר' נחמן מברסלב לבקר ולטייל כאשר יגיע לארץ.
  • בחרו מקום אחד בארץ וכתבו המלצה לביקור: מדוע כדאי ונכון לבקר במקום הזה? מה יפה בו? מה משמעותו? ומה ייחודו ?
  • מומלץ לכרוך ההמלצות לספר כיתה "מטילים בארצנו"

כיתות ה-ו
1. השמיעו את השיר בכיתה

  • על איזו תקופה או תקופות מדבר השיר?
  • מהי האווירה העולה מהשיר?

​2. "ומכל הגלויות ועם כל הבעיות" – "עם נוצר וארץ קמה" אילו בעיות היו ויש לעולים ארצה?

3. למידה בחברותא :

  • התלמידים יבחרו מתוך השיר את המשפטים (השורות) המביעים, לדעתם, את המסר המרכזי בשיר.
  • התלמידים יבטאו בדרך יצירתית, את המסר העיקרי בשורה שבחרו באמצעות ציור, המחזה, תמונות, מוסיקה, פנטומימה ועוד.

4. במליאה

  • התלמידים יציגו עבודותיהם לפני חבריהם בכיתה
  • התלמידים הצופים ביצירה- "ינחשו" איזה שורה או משפט החברים מציגים
  • יערך דיון בכיתה - מדוע התלמידים בחרו את שבחרו.

5. "כָּל מָקוֹם שֶׁאֲנִי הוֹלֵךְ, אֲנִי הוֹלֵךְ אֶל אֶרֶץ יִשְׂרָאֵל"

  • מה משותף ומה שונה בינה בין המסר העולה מהשיר?

 


לסיכום

  • בדקנו את המשמעות המשפט "ונמשכת שיירה" בהקשר לעליות לארץ
  • בחנו את רעיון הזיקה לארץ במהלך הדורות.

 

 

זרקור מוזיקלי

מילות השיר נכתבו ע"י עלי מוהר בסוף שנות ה-80 בהתאמה ללחן יווני של שיר מתוך הסרט היווני "רמבטיקו" (1983). במקור נקרא השיר:Ta Pedia Tis Amynas  ("ילדי אמינה"), והוא שיר פטריוטי המייחל לשחרור לאומי על רקע מלחמת טורקיה-יוון.
הלחן של המלחין היווני סטאווארוס קטראקוס בסגנון הרמבטיקו העממי, סגנון שהתפתח בשכונות העוני ע"י מהגרים יווניים שהגיעו מטורקיה בתחילת המאה ה-20 ונקראו "רמבטיס". בשיר זה משמש המודוס החיג'אזי המעניק לו גוון מוסיקלי מזרחי המצוי הן במוסיקה הים-תיכונית והן במוסיקה המזרח-אירופאית (פריגיש שטייגער "אהבה רבה").


ערכים נוספים בשיר: אהבת הארץ, סובלנות ולכידות חברתית, מורשת ותרבות יהודית ציונית


 

מגוון פעילויות לפי קבוצות גיל

כתות א-ב
1. בהאזנה הראשונה הזמינו את התלמידים, בזה אחר זה, לרשום את שמם על הלוח ברצף כך שתיווצר "שיירת ילדי הכיתה" (לדוגמה: דניערןיעלנועה....)

  • מה הקשר בין שם השיר ונושא השיר לבין מה שנוצר על הלוח?

2. בהאזנה השנייה הזמינו את התלמידים לשיירת ילדים מצטברת לפי סדר שמותיהם על הלוח ועל פי הסימן המוסיקלי:

  • בבתים - הקישו במשולש (בכל פעמה ראשונה בתיבה) לסימון תורו של הבא בתור להצטרף לשיירה.
  • בפזמון – הקישו פעמה קצובה בתוף, סימן לצעידת השיירה במרחב אחרי המוביל.
  • במעבר המוסיקלי – עצרו סימנים ותנועה.
    ניתן לחזור על הפעילות ברישום רצף שמות שונה, ומינוי נגנים מתנדבים.

3.  ספרו לילדים על מקורו היווני של הלחן, (בדומה לאנשים שעלו לארץ מהגולה). חלקו   להם את דף כלי הנגינה (בקובץ המצ"ב) וצפו איתם בביצוע השיר בשפת המקור בקשו אותם לסמן n ליד שמו של הכלי הנראה בסרטון. 
להרחבה נוספת ניתן לצפות בקליפ המלווה את השיר בנושא העליות ארצה

כתות ג-ד
1. נגנו את 'הפריודה המוסיקלית' הפותחת של השיר, (תיבות 1-8), ובקשו מהתלמידים לעקוב אחר הרישום הגרפי ולבחור מי מהם מתאים למשפט המוסיקלי הפותח ומי למשפט הסוגר. מה דומה ומה שונה ביניהם, במנגינה ובקו?

2. בשלוש קבוצות – בקשו מהתלמידים ליצור ליווי תנועתי מתאים לפריודה המוסיקלית ע"פ  המוטיבים הזהים/שונים הנ"ל, ולהתאמן לבצעו כאשר יגיע תורם.
תוך האזנה לשיר בביצועו של אריק אינשטיין  הזמינו כל קבוצה בתורה "לעלות ארצה", (לעמוד בחזית הכיתה), ולהנחות את הביצוע התנועתי שיצרה: בפתיח – קב' ראשונה, (במהלך הבית הראשון והפזמון מפנה מקומה לקבוצה הבאה אחריה וכך הלאה). בסיומת החוזרת הזמינו את כל הקבוצות לביצוע משולב-משותף ממקומם.  במה קשורה הפעילות למילות השיר?

3. ספרו לתלמידים על מקור הלחן "שעלה ארצה" מיוון. חלקו את דף כלי הנגינה (הקובץ המצ"ב) וצפו בביצוע היווני.
בקשו מהתלמידים לזהות מי הכלי או הכלים המובילים את הפריודה המוסיקלית החוזרת.           

כתות ה-ו
1. רשמו על הלוח בתווים את סולם דו מז'ור ושירו אותו.

2. חלקו לתלמידים את תווי השיר ובקשו מהם למצוא בפתיח המוסיקלי (תיבות 1-8) את הצלילים המותקים (דיאזים ובמולים), היוצרים את ניגונו המיוחד של השיר – הסולם החיג'אזי

  • שירו את הסולם החיג'אזי בהשוואה למז'ורי
  • שאלו אם יוכלו לנחש את מקור לחנו המאומץ של השיר לפי 'צלצולו החיג'אזי'?
  • היכן בפזמון, (חלק B (, ובקודה מושר הסולם החיג'אזי בשלמותו, עולה ויורד?  [תיבות 59-62 / תיבות 88-92]
  • אילו משפטים מושרים בלחן זה? אילו רעיונות חובקים הכלליים בטקסט הותאמו ללחן 'החובק-כל' של הסולם השלם? 

3. ספרו לתלמידים על המקור היווני של השיר וחלקו את דף כלי הנגינה (בקובץ המצ"ב). צפו בביצוע היווני ובקשו לסמן את שמות הכלים שיזהו.

4. דונו​ בשאלה: האם מתאים היה לאמץ לחן עממי-זר לשיר בנושא העליה לארץ?
כהרחבה לדיון התרבותי-מוסיקלי אפשר להשמיע שירים נוספים בעלי לחן מאומץ או שירים שהביאו למוסיקה הישראלית השפעות מוסיקליות אתניות שונות.

לכל הכיתות:

  • כהרחבה  לערך הנלמד "זיקה לעם ולארץ", בקשו מהתלמידים לחפש לאיזה שיר עברי אחר  מרמזות המילים: "מסביב יהום הסער". (המנון הפלמ"ח – זרובבל גלעד ודוד זהבי).


מה למדנו?

  • לימוד חלקי השיר (בית – פזמון - מעבר)
  • הכרות עם כלי נגינה עממיים ים-תיכוניים ממקור אתני יווני/טורקי
  • מבנה, 'פריודה מוסיקלית', אפיון משפט פותח ומשפט סוגר
  • הבחנה בין מוטיבים מלודיים בדגש על כיווניות, (עליה, ירידה)
  • פיתוח שמיעה והבחנה בין סולם מז'ור למודוס חיג'אז, (בכיתות הגבוהות)
  • מעקב אחר תרשים גרפי/תוים של השיר   
  • זיקות אפשריות בין נושאו הישראלי של השיר לבין לחנו המאומץ 

 

 

בִּשְׁלוֹשָׁה דְּבָרִים אָדָם מִשְׁתַּנֶּה מֵחֲבֵרוֹ: בַּקּוֹל, בַּמַּרְאֶה וּבַדַּעַת. (בראשית ג, יט)

מְּאַחֶה - מחבר, מאחד

אודות השיר
"שיר ישראלי" הוא השיר המסיים יצירה גדולה שנקראת  "סויטה ישראלית" שכתבו אהוד מנור  ושלמה גרוניך.

ה"סוויטה הישראלית" נכתבה והולחנה בשנת 1995 על מנת לייצג את ישראל בפרויקט אירופאי "צעירי אירופה שרים" [Young Europe Sings].

השיר עוסק במאפיינים ייחודיים של החברה הישראלית ובמגוון האנושי והתרבותי שלה: "במקצב יווני עם מבטא פולני... בסלסול תימני עם כינור רומני... ". ודווקא מתוך הריבוי באה לידי ביטוי גם האחדות של "שיר ישראלי": "שיר חדש ישן שמאחה את הקרעים, הנה מה טוב ומה נעים". השורה הזו מתבססת כמובן על הפסוק והשיר הידוע: "הִנֵּה מַה-טּוֹב וּמַה-נָּעִים שֶׁבֶת אַחִים גַּם-יָחַד" (תהילים קל"ג, א'). 

גם בביצוע השיר באים לידי ביטוי הריבוי והאחדות שבזהות היהודית ישראלית: שלמה גרוניך מבצע השיר יחד עם מקהלת מורן ומקהלת שבא, שבה שרים ילדים מהעדה האתיופית.

הצעות לשיח רגשי, עיבוד והפעלה

לשיר ישראלי/ אהוד מנור

השיר "שיר ישראלי" מאפשר שיח על הייחודיות והאחדות שבתרבות היהודית-ישראלית. הייחודיות מתבטאת באפיונים מגוונים המרכיבים את הזהות הישראלית של כל אחד/ת מאתנו.

הַשֶּׁלֶג שֶׁלְּךָ
וְהַמָּטָר שֶׁלִּי
הוואדִי שֶׁלְּךָ
וְהַנָּהָר שֶׁלִּי

שלך, שלי, מה בהרגשה שלי בארץ ישראל? מה של האחר? מי יודע מה של מי?

נִפְגָּשִׁים סוֹף סוֹף
בְּחוֹף יִשְׂרְאֵלִי

מה קורה כשכל ה"שלי" וה"שלך" נפגשים סוף סוף? זה קל? קשה? דורש הסתגלות? מהו החוף הישראלי בשבילי? ממה הוא מורכב?

עִם כָּל הַחֲלוֹמוֹת וְהַגַּעְגּוּעִים
עִם כָּל הַזִּכרוֹנוֹת
הַטּוֹבִים וְהָרָעִים
בְּשִׁיר חָדָשׁ יָשָׁן
שֶׁמְּאַחֶה אֶת הַקְּרַעִים
הִנֵּה מָה טוֹב
הִנֵּה מָה טוֹב
וּמָה נָעִים.

אילו חלומות יש לכולנו ולי באופן אישי כשאני מגיע למקום חדש? מה המקום שניתן לחלומות ולזיכרונות? איך הישן פוגש בחדש? מדוע כשהישן והחדש נפגשים מתרחש איחוי קרעים? ובסוף... כשהמפגש מתקיים, כיצד נוצר מצב שבו טוב ונעים?

בְּמִקְצָב יוונִי עִם מִבְטָא פּוֹלָנִי...
בְּסִלְסוּל תֵּמַנִי עִם כִּנּוֹר רוֹמָנִי...
מִי אֲנִי? מִי אֲנִי?
כֵּן אֲנִי! אֵלִי אֵלִי!
שִׁיר יִשְׂרְאֵלִי
     

הפסיפס הארץ ישראלי, של המשפחות שלנו שהגיעו מכל קצוות תבל, מאפשר שאלה: מי אני? מה אני?
איך ניתן לגשר על העבר, על האירועים ההיסטוריים ועל החוויות שחוו הדורות הקודמים לנו, בעלייתם ארצה? מה נשאר בהרגשה שלנו ממקום מוצאנו ועל מה "ויתרנו" כשנהיינו ישראלים?

ה- "למד" שֶׁלִּי
וֶה- "חית" שֶׁלְּךָ
ה-"עַיִן" שֶׁלִּי
וֶה-"רֵישׁ" שֶׁלְּךָ
נִפְגָּשִׁים סוֹף סוֹף
עִם תֹּף יִשְׂרְאֵלִי

האם השפה שלנו נשמעת שונה? ומה קורה לנו כשהאותיות למד, חית, עין וריש נפגשות סוף סוף לשפה אחת משותפת – לעברית?
מהו המקצב הישראלי בעיניך?

נִפְגָּשִׁים סוֹף סוֹף בחוֹף יִשְׂרְאֵלִי  -  קיבוץ גלויות

כמקדים לפעילות כדאי להסביר את המושג קיבוץ גלויות בצורה הפשוטה ביותר - גלות - מקומות בחוץ לארץ. קיבוץ - אוסף של אנשים שהתקבצו לחיות יחד. קיבוץ גלויות - אוסף של אנשים ממקומות שונים בעולם שהתקבצו לגור יחד.

בקשו מהתלמידים לשתף במדינות המוצא שהם מכירים, לא בהכרח שלהם. כתבו על הלוח את המדינות שהוזכרו. בקשו מהתלמידים להתבונן על מספר המדינות ועוררו דיון:

  • למה בעיניכם מדינת ישראל היא "קיבוץ גלויות"?
  • האם לדעתכם קל ליצור קיבוץ גלויות?
  • האם חשוב שמדינת ישראל תהיה קיבוץ גלויות?
  • מה קורה לאנשים שמגיעים מתרבויות שונות למקום חדש שבו חוקים ומנהגים חדשים?
  • מה את/ה יודע/ת לספר שקרה במשפחה שלך?
  • אני שמח/לא שמח על כך שהמדינה שלי מורכבת מקיבוץ גלויות?
  • יש בי גאווה על כך ש______________________________
  • הייתי רוצה שקיבוץ הגלויות יהיה _____________________
  • האם אתם מכירים את המושג "כור היתוך"? למה לדעתכם ביקשו ליצור "כור היתוך" (יש להסביר את המושג, הסיבות לכור ההיתוך וההשפעות של מדיניות זו על החברה עד ימינו)?

 

עִם כָּל הַחֲלוֹמוֹת וְהַגַּעְגּוּעִים, עִם כָּל הַזִּכרוֹנוֹת, הַטּוֹבִים וְהָרָעִים - חפץ אישי שלי שנשמר במשפחה.
בקשו מהתלמידים להביא מהבית חפץ אישי שעובר מדור לדור במשפחה (חפץ, תמונה, קטע מעיתון ישן, סיפור שעובר במשפחה, ברכה, מכתב, גלויה).
התלמידים יציגו את החפצים לעיני כל, וישתפו את תלמידי הכיתה בבחירה.
המורה יכין שאלות מנחות שיוכלו התלמידים לבחור נוסף על השאלות האישיות לבחירה חופשית:

  • מה גרם לך לבחור בחפץ שבחרת?
  • מה חפץ זה מסמל בשבילך?
  • האם הכרת את הסיפור אודות החפץ קודם למשימה?
  • האם החפץ הפך ליקר גם עבורך?
  • מדוע חפצים מן העבר יקרים לנו רגשית?
  • אילו היית מתבקש לבחור חפץ אישי שתרצה להעביר לילדיך ולנכדיך, במה היית בוחר?

 

כֵּן אֲנִי! אֵלִי אֵלִי! שִׁיר יִשְׂרְאֵלִי  - יש לי חלום ישראלי
הנחו את התלמידים לביטוי מגוון בעקבות השיר, אפשרו להם:

  • לצייר חלום ישראלי
  • לרקוד חלום ישראלי
  • לכתוב שיר על החלום הישראלי שלהם
  • לכתוב סיפור
  • לפסל בפלסטלינה חלום ישראלי
  • לכתוב כתבה לעיתון על חלום ישראלי

זרקור בתרבות יהודית ישראלית

השיר עוסק בייחודיות ובאחדות שבתרבות היהודית-ישראלית. הייחודיות מתבטאת באפיונים המגוונים המרכיבים את הזהות הישראלית: "במקצב יווני עם מבטא פולני... בסלסול תימני עם כינור רומני... ", והאחדות מתבטאת ב"שיר ישראלי": "שיר חדש ישן שמאחה את הקרעים, הנה מה טוב ומה נעים" . הייחודיות שבריבוי נובעת מקיבוץ גלויות, והאחדות נובעת מהאמירה במגילת העצמאות שנטמעה בהוויה הישראלית: "מדינת ישראל תהא פתוחה לעלייה יהודית ולקיבוץ גלויות... "
גם בביצוע השיר באים לידי ביטוי האחדות והייחודיות שבזהות היהודית ישראלית: שלמה גרוניך מבצע את השיר עם מקהלת מורן ומקהלת שבא, שבה שרים ילדים מהעדה האתיופית.


ערכים מובילים לפי תוכנית הלימודים בתרבות יהודית-ישראלית שהשיר עומד בזיקה אליהם: ערבות הדדית, זיקה לעם ולארץ.


מושגים מארון הספרים היהודי המלווים שיר זה:

  • קיבוץ גלויות: המונח לקוח מן התפילה, ומשמעותו איסוף, חיבור מחודש של יהודים בארץ ישראל. כך יתקבצו יהודים מכל רחבי העולם, שם חיו בגלות, ויעלו לארץ ישראל.
  • עדות בישראל: יהודים עלו מארצות שונות, ומכל מקום שחיו בו הביאו עמם לישראל את המסורת, את המאכלים המיוחדים לארץ המוצא ולעדה שאליה הם משתייכים: העדה המרוקאית, העדה הבולגרית, העדה הבוכרית, העיראקית, הרומנית וכו'.
  • אהבת אחים: בין העדות השונות צריכה לשרור אהבה, וכל אחד צריך לשמוח בריבוי המסורות והטעמים ובכך שכולם זכו לחיות בארץ ישראל. 

בדקו עם התלמידים:
1. בשיר נאמר "ושיר חדש ישן שמאחה את הקרעים". על אילו קרעים מדובר? אילו ביטויים הם מכירים שיש בהם שנאה של עדה אחת כלפי עדה אחרת? (כאן צריכים המורים לנהוג זהירות, כדי שהשיחה לא תגלוש לעלבונות).

2. התלמידים יציעו כיצד ניתן להתגבר על יחס של זלזול וביקורת כלפי עדות - שונות.

3. הצעה לתרגיל בכיתה:

  • תרגיל 1: הילדים כותבים לעצמם את העדות שאליהן הם משתייכים, ואחר כך מציינים כמה שיותר דברים טובים המאפיינים את העדות הללו. אם אינם יודעים, שיתייחסו לעדה "ישראלים". 
  • תרגיל 2: כל אחד אומר כמה שיותר דברים טובים על עדות שהוא עצמו לא שייך אליהן.

4. מה היתרון שיכול להיות למדינה המורכבת מעדות שונות, ממסורות שונות (נסו לתת דוגמאות מתחומים שונים: מוסיקה, אוכל, אמנות, וכו')?

5. האם לדעתם של התלמידים זה טוב שאנשים שומרים על המסורת שקיבלו מהבית? ואולי כל  אחד צריך לוותר על המסורת שלו, ולהשתלב ב"שיר ישראלי" אחד?

"בשלושה דברים אדם משתנה מחברו:  בקול, במראה ובדעת". (סנהדרין דף ל"ח תלמוד בבלי)

  • התלמידים יסבירו את האמרה ואת משמעותה. אילו מתחים יכולים להיווצר כשיש שונות בין עדות?
  • אילו עוד דברים מגדירים את השונות בין בני אדם?
  • הציעו לתלמידים לכתוב שלושה דברים שבהם הם שונים מרוב ילדי הכיתה. האם לדעתם השונות הזאת טובה או לא טובה?

זרקור מוזיקלי

  1. האזנה לשיר וסימון בעזרת היד את הקו שהמלודיה מציירת. על איזו מילה המלודיה קופצת בפעם הראשונה? מדוע?
  2.  בשיר יש קישוטים/סלסולים רבים. סימון  המילים המקושטות וברור מדוע דווקא הן מקושטות.
  3. המרחק בין שני צלילים-תווים נקרא במוסיקה: מרווח.  בשיר יש קפיצה למרווח גדול בשם אוקטבה. על איזו מילה מופיעה קפיצה זו ומדוע. סימונה במדגש (מרקר) בצבע אחר.
  4. בהמנון של מדינת ישראל "התקווה" מופיע מרווח האוקטבה גם כן. על איזו מילה הוא מופיע? מדוע.
  5. צפייה באחד מהסרטונים האלה (אפשר גם לשניהם):
    הליכה לקיסריה1  הליכה לקיסריה 2 
    מהו הקשר בין השיר "הליכה לקיסריה" לשיר "שיר ישראלי".
    ​האם קשר זה מקבל ביטוי במילים/בלחן/בשניהם?
  6.  צפייה בסרטון הבא. מה הקשר שלו ל"שיר ישראלי"?
    מדוע בחר אהוד מנור להשתמש דווקא בשירים אלה ב"שיר ישראלי"?
  7. היצירה "סוויטה ישראלית" מציגה (במילים ובמנגינה) מקבץ ססגוני של קטעים מוסיקליים. הבתים הראשונים של הסוויטה מתארים מקורות תרבותיים שונים שהשפיעו על התרבות הישראלית: קטע קדום, קטע רוסי, קטע תימני, קטע בלקני, קטע מרוקאי, קטע חסידי, קטע ספרדי, קטע אתיופי. הבית האחרון נקרא "שיר ישראלי" ומדגים את "היצירה הישראלית החדשה". יצירה הממזגת יסודות מוזיקליים מתרבויות שונות ויוצרת ביטוי מוזיקלי חדש.

צפייה בסרטון: סוויטה ישראלית.
הכנת רשימת המאפיינים של כל אחד מהקטעים (כל אחת מהגלויות) ומאפיינים "ישראליים".

שם הקטע

ציטוטים בטקסט

מאפיינים מוזיקליים

קטע קדום

 

 

 

קטע רוסי

 

 

 

קטע תימני

 

 

 

קטע יווני

 

 

 

קטע מרוקאי

 

 

 

קטע חסידי

 

 

 

קטע ספרדי

 

 

 

קטע אתיופי

 

 

 

שיר ישראלי

 

 

 

 

 

 

 

 

כִּי תָבֹאוּ אֶל הָאָרֶץ וּנְטַעְתֶּם כָּל עֵץ תְּחִלָּה, וְנָתַן הָעֵץ פִּרְיוֹ וְהָאָרֶץ יְבוּלָהּ. (ויקרא י"ט, י"ג)

מִּדְרֶכֶת מדרכה
נִיחוֹחוֹת ריחות טובים
רוֹסְסִים מרססים (ביטוי לטל היורד)
רִבּוֹא קַרְנַיִם  רבבות קרני השמש משמשת כביכול חופה, כבחתונה.
מְפַכּוֹת זורמות בשקט
הוֹרִיק – נעשה ירוק, פרח

אודות השיר
השיר עוסק בהתחדשות העם היהודי בארץ ישראל ובהקמת המדינה, דרך תיאור דמותו של אדם המתעורר בבוקר משינה.

השיר מגלם חוויה של תקומה, של התעוררות פתאומית ומפתיעה המתרחשת אחרי אלפי שנות גלות, של התחלה חדשה. בשיר ישנה אוירה של אופטימיות, חגיגיות ושמחה.

 

 

הצעות לשיח רגשי, עיבוד והפעלה

לשיר בבוקר בבוקר / אמיר גלבוע

חלופות לדיון ושיח כיתתי בשילוב הפעלה / ללא הפעלה / הפעלה בלבד

השיר מזמן שיח אודות התחושות והחוויות שליוו את הקיום המחודש של עם ישראל בארצו, ועל ייצוגן של חוויות אלה על ידי דמות אדם הקם בבוקר ויוצא לדרך חדשה.

דיון ושיח במליאה
1. "פתאום קם אדם בבוקר ומרגיש כי הוא עם"

  • איך יכול אדם להרגיש עם?
  • האם הרגשתם פעם חלק מהעם שלך? באילו זמנים/מקומות/אירועים?
  • איך מרגישים עם?
    • איך מתנהגים? מה עושים? מה לובשים? מה מרגישים? את מי משתפים? מה מצב הרוח? במה נזכרים? על מה חולמים? האם יש מנהגים מיוחדים?

2. "ולכל הנפגש בדרכו קורא הוא שלום"

  • איזה מצב רגשי מביא את האדם לומר שלום לכל הנקרא בדרכו?
  • מה הוא רוצה? מה הוא מקווה? מה הוא חולם?
  • מה ההבדל בין לומר שלום לבין לקרוא שלום?
  • כיצד מגיבה אליו הסביבה? האם הטבע שותף לחגיגה? צטט מהשיר.

3. "פתאום קם אדם בבוקר"
בוקר = סמל להתחלה חדשה.
ההתחלה המתוארת בשיר היא חגיגית ושמחה.

  • מה יש בהתחלות הגורם לשמחה וחגיגיות?
  • האם כל ההתחלות שמחות?
  • אילו רגשות עשויים לעלות כשמתחילים מחדש?
  • ספרו על חווית התחלה שהיו מעורבים בה חשש/ציפייה/עצב/ געגוע/התרגשות/כעס/תקווה/בושה/בדידות וכד'
  • האם וכיצד אפשר לגרום להתחלה להיות משמחת?

4. "הטללים רוססים והרים ריבוא קרניים
הם יולידו חופת שמש לכלולותיו"
"הרים"-מלשון הריון: רסיסי הטל בצירוף קרני השמש יולידו (יצרו) מעין חופה.

  • חופה למי? מי החתן? מי הכלה?
  • חשבו על דימויים נוספים בהם ניתן לתאר את הקשר בין העם הקם לתחיה לבין ארצו.
  • אלו תחושות מתעוררות בכם נוכח הדימויים האלה?

5. "והוא צוחק גבורת דורות מן ההרים
ונכלמות משתחוות המלחמות אפיים
להוד אלף שנים מפכות במסתרים
אלף שנים צעירות לפניו
כפלג צונן, כשיר רועים, כענף".
האדם רואה אלף שנים מחיי העם מאחוריו ואלף שנים לפניו.

  • מה הוא רואה מעברו של העם?
  • למה הוא מדמה את העתיד? מה זה אומר על תחושותיו לגבי העתיד?
  • באלו נקודות זמן/הזדמנויות הוא עושה זאת?
  • מה גורם לאדם להסתכל באופטימיות על העתיד? איזה קשר יש בין עבר לעתיד?
  • הביאו דוגמאות אישיות משלכם למחשבות על העתיד שיש להן קשר למה שארע בעבר.

6. "ונראה כי חזר האביב,
כמו הוריק שוב אילן מן השלכת".

  • כיצד מגיב הטבע לתחושותיו של האדם כלפי העתיד? (מאשר ומצטרף? שולל ומתנגד?).
  • כיצד מתחברים העבר והעתיד בשורות אלה?
  • אלו תחושות מציפות בכם המחשבות על עבר ועתיד?

7. "שיר בוקר בבוקר"
אמיר גלבוע כתב את השיר לאחר הקמת מדינת ישראל, מתוך תחושה של רוממות רוח לאור הקיום המחודש של עם ישראל בארצו.

  • אלו רגשות כלפי העם והארץ מעורר בכם שיר זה?
  • האם לדעתכם מתאים השיר גם לימינו?

 

הפעלות
1. קישוט דגלים (כיתות א'-ג'):
חלקו לתלמידים דגלי ישראל בהם רקע לבן ושני פסים כחולים. במרכז (במקום המגן דוד) יציירו התלמידים תכנים שאהבו במיוחד מתוך השיר. במליאה יספרו התלמידים על היצירות שעשו.

2. פסיפס אמנותי (כיתות ד'-ו'):
חלקו את הכיתה לקבוצות.
כל קבוצה תקבל שלט ובמרכזו משפט או שניים מתוך השיר (לדוגמא: "פתאום קם אדם בבוקר ומרגיש כי הוא עם ומתחיל ללכת", "דגנים עולים מול פניו מבין חריצי המדרכת" וכד').
קיימו דיון ועבודה יצירתית אודות המשפט:

  • מה משמעות המילים? מה הכי חזק במשפט? איך הוא מתחבר אליהם? מה מעורר בהם? מה הוא תורם לקשר בינם לבין העם והארץ? איך היו רוצים להביע ביצירה את המשפט הזה?
  • חלקו גזרי נייר קטנים בצבע כחול ולבן ובקשו מהתלמידים להיעזר בהם ליצירת תמונת פסיפס.

3. עבר והווה, פעילות כתיבה ויצירה:
כל תלמיד יכין לעצמו תעודת זהות:

  • על הכריכה יופיעו שמו ותמונתו.
  • בפנים צד ימין תהיה כותרת "העבר שלי", בפנים מצד שמאל תהיה הכותרת
  • "העתיד שלי".
  • בעמוד הימני בקשו מהתלמידים לכתוב, להדביק ולצייר אירועים משמעותיים מהעבר ובעמוד השמאלי לדמיין וליצור את העתיד.
  • קיימו שיחה בזוגות: התלמידים ישתפו זה את זה בתעודת שיצרו, יספרו על קורתם בעבר ועל מחשבות אודות העתיד, כיצד מתקשר העתיד לעבר? האם יש קשר בין התבוננות בעבר לעיצוב העתיד?

 

במליאה: מה קיבלו מתהליך זה של התבוננות בעבר ובעתיד? האם וכיצד זה משפיע עליהם בהווה?

זרקור על תרבות יהודית ישראלית

חלופות לפעילויות על פי קבוצות ושיח כיתתי

"שיר בבוקר בבוקר", נמצא במחזור השירים, "שירים בבוקר בבוקר", שפורסם בשנת 1953 חמש שנים לאחר הקמת המדינה. השיר עוסק בהתחדשות ובתקומת העם היהודי במדינת ישראל. בשיר מתוארת אווירה של התרחשות היסטורית, שייכות האדם הפרטי לעם, אופטימיות ושמחה. האדם הקם משנתו מהווה מטאפורה לעם היהודי החוזר מהגלות לארץ ישראל ומקים את מדינתו.


ערכים מובילים בתרבות יהודית-ישראלית: התחדשות וצמיחה, שייכות לעם היהודי ולמדינת ישראל, אחדות וזיכרון היסטורי משותף.


 

מגוון פעילויות לפי קבוצות גיל

כיתות א-ב
1. קראו לתלמידים את השיר והסבירו להם את מילותיו, הדגישו כי בשיר מצוינים ביטויים של התחדשות ושל תקווה, בקשו מהתלמידים להקיף אותם.

2. בתורה מוזכרת המילה "אדם" – בראשית ב, ז-ח, יח:

  • ז וַיִּיצֶר יְהוָה אֱלֹהִים אֶת-הָאָדָם, עָפָר מִן-הָאֲדָמָה, וַיִּפַּח בְּאַפָּיו, נִשְׁמַת חַיִּים; וַיְהִי הָאָדָם, לְנֶפֶשׁ חַיָּה.  ח וַיִּטַּע יְהוָה אֱלֹהִים, גַּן-בְּעֵדֶן--מִקֶּדֶם; וַיָּשֶׂם שָׁם, אֶת-הָאָדָם אֲשֶׁר יָצָר.
  • יח וַיֹּאמֶר יְהוָה אֱלֹהִים, לֹא-טוֹב הֱיוֹת הָאָדָם לְבַדּוֹ; אֶעֱשֶׂה-לּוֹ עֵזֶר, כְּנֶגְדּוֹ.

הסבירו לתלמידים ש"אדם" הוא גם שם כללי לבני האדם ושאלו:

  • מה ההבדל בין ההתייחסות ל"אדם", בפסוקים ז-ח ,לבין ההתייחסות לו בפסוק יח?
  • לאיזה "אדם", התכוון המשורר בשירו?

3. שוחחו עם התלמידים ושאלו:

  • אלו מראות מתאר המשורר?

4. חלקו לתלמידים ירחונים וכתבי-עת, בהם מופיעות תמונות ובקשו מהם לעשות קולאז' המתאר את המראות בשיר.

כיתות ג-ד
1. כותרת השיר היא: "שיר בבוקר בבוקר", בקשו מהתלמידים:

  • לציין כותרות נוספות בהן מופיעות מילים הקשורות למילה "שיר" כגון: מזמור, שירה וכדומה (מזמור לדוד, שיר השירים, שירת הים).
  • לתת כותרת משלהם לשיר.

2. בשיר כתוב: "ולכל הנפגש בדרכו קורא הוא שלום". הסבירו לתלמידים כי בשיר האדם אינו "פוגש",  כלומר פעולתו של יחיד אלא "נפגש" שמשמעותה שישנה הדדיות בין האדם ההולך לבין אלו עמם הוא נפגש ושאלו:

  • את מי יכול לפגוש האדם כיחיד ואת מי יכול לפגוש האדם כ"עם?"

3. בקשו מהתלמידים למיין את הפסוקים (שבנספח) לפי השתייכותם לכותרות הבאות- "אדם יחיד הקורא שלום", "עם המבקש שלום או המאחלים לו שלום", "שלום בין עמים"- ולהסביר את החלטתם.

4. הסבירו לתלמידים כי באמצעות המילים "אדם" ו"עם" השיר מתייחס לזהות אישית לזהות לאומית ושאלו:

  • מה משמעותה של זהות אישית ומה משמעותה של זהות לאומית?
  • מהי המשמעות של השייכות לעם היהודי ועל פי מה הם קובעים את השתייכותם לה?

5. הציגו בפני התלמידים מגוון מילים ומושגים כגון חגים, יום העצמאות, חופשת הקיץ, ועוד ובקשו מהם (לשבצם בטבלה בנספח ). כל המילים מוצגות בנספח. שאלו את התלמידים:

  • האם חל בלבול או קושי בשיבוץ המילים והמושגים? מדוע?

כיתות ה-ו
1. קראו לתלמידים את המשפט הבא "פתאום קם אדם בבוקר ומרגיש כי הוא עם ומתחיל ללכת", הסבירו כי האדם שהיה במצב פסיבי, של חוסר עשייה, קם בבוקר ומחליט ללכת, ושאלו:

  • מה גורם לאדם לקום בבוקר ולממש החלטה?
  • מהן המילים בשיר המתארות את השינוי בו הפך האדם מפסיבי לאקטיבי?

2. הסבירו לתלמידים את המושגים "ספונטניות" ו"תכנון מראש". שאלו אותם אם שני הנושאים יכולים להתקיים במקביל ובקשו מהם לנמק את החלטתם.

3. הסבירו לתלמידים כי בשיר שלפנינו האדם המייצג עם, מחליט באופן פתאומי לממש את החלטתו "להיות עם". הוסיפו כי בתולדות העם היהודי היו שלבים שונים בדרך להיותו עם ובדרך לקבלת החלטות. חלקו את הכיתה לקבוצות. כל קבוצה תקבל כרטיסיה מתוך מגוון הכרטיסיות (שבנספח) ובה דוגמאות להתייחסויות שונות לעם ישראל. בקשו מהתלמידים:

  • לדון בקבוצות באפיונו של העם היהודי בכל אחת מן הדוגמאות ובאפשרות המימוש של החלטה ספונטנית.
  • להציג את מסקנותיהם בפני הכיתה.

 


לסיכום

  • בדקנו את המושג "אדם" כיחיד ו"אדם" כרבים –"בני אדם".
  • התייחסנו למושגים "הדדיות" ו"שלום".
  • השווינו משפטים בשיר למשפטים מן המקורות.
  • התייחסנו לנושאים "זהות אישית" ו"זהות לאומית".
  • דנו בנושאים "ספונטניות" ו"תכנון מראש".
  • דנו באפיונים של "עם" ועם יהודי".

 

זרקור מוזיקלי

לפי קבוצות גיל/ / מגוון פעילויות

השיר נכתב ב 1953 ונדפס במחזור שיריו של אמיר גלבוע – "שירים בבוקר בבוקר", העוסק בהתחדשות העם בא"י והקמת המדינה. הוא הולחן לפסטיבל הזמר והפזמון 1973 שעמד בסימן חצי יובל למדינה. ובביצועם של שלמה ארצי (וזמרי הליווי: שלישיית "אף אוזן גרון" ו"בנות חווה") זכה במקום השני. השיר בנוי על ניגוד מוסיקלי חזק בין שני חלקיו – מבחינה מלודית, רתמית ותזמורית, אך אין אלה ניגודי משמעות אלא ביטוי לפניה השונות של התקומה: עז מרץ לצד השתאות ונשגבות.    

בשנת 2007 פרסמה להקת הגרובטרון גרסת כיסוי בעלת מסר אירוני וציני בשילוב קטעים ממגילת העצמאות. במחאה החברתית בקיץ 2011 שימש השיר כסמל מאבק לצדק חברתי.


ערכים נוספים בשיר: ערבות הדדית, אחריות ומחויבות, מנהיגות, זיקה לטבע, זיקה להסטוריה


 

מגוון פעילויות לפי קבוצות גיל

כתות א-ב
1. קראו את המשפט הפותח של השיר והתכוננו להשמיעו. בקשו 'לקום וללכת' בכל פעם שישמע הפזמון החוזר ולעצור כאשר תשתנה המנגינה. בקשו להתאמץ לזכור כמה שיותר מלים מבתי השיר. שאלו: כמה בתים לשיר? אילו מלים זוכרים?           
בתום הפעילות רשמו את המלים שהוזכרו על הלוח וחזרו על הפעולה כדי לאסוף עוד מלים מהבתים.

2. הזמינו 2-3 תלמידים ללוח לצייר בתורם (בהשמע הבתים), ציור מתאים, הקשור למלים הרשומות. בקשו מהתלמידים הצועדים בפזמון להציע תוספת תנועתית מתאימה למילה "שלום" (למשל ג'סטה של מפגש עם צועד אחר)

3. צפו עם התלמידים בשיר בביצועו של שלמה ארצי ושאלו אילו הבדלים נראים ונשמעים בעיבוד זה בין הפזמון לבתים. בהתאם לעיבוד הצטרפו בשירה לפזמון החוזר.

כתות ג-ד
1. בהאזנה ראשונה לביצוע של שלמה ארצי חלקו את מילות השיר ובקשו מהתלמידים להצטרף בתיפוף חופשי (על שולחן/ברכיים) במקומות המתאימים בעיניהם, להפסיקו או לשנותו בהתאם למנגינה. מתי משתנה המנגינה? מדוע?

2. צפו עם התלמידים בביצועו של שלמה ארצי ובקשו מהם לשבץ את האלמנטים המוסיקליים המתאימים בטבלה: חצוצרות, כינורות, תופים, חלילים, סולו, טוטי, קצבי, נינוח, נמרץ, מתון, משלב גבוה, משלב נמוך.

פזמון

בתים

 

 

  • האם נתקלתם בקושי בחלוקה זו? איזה משפט/ים בשיר חריגים? מדוע?

3. המציאו עם התלמידים "משחק בבוקר בבוקר": חלקו לשלוש קבוצות  – קב' שירה, קבוצת נגינה וקבוצת תנועה והנחו כל קבוצה לתכנן ביצוע משלה לשיר תוך התיחסות לשינוי/ניגוד המוסיקלי והטקסטואלי המובנה בו (כלי נגינה מומלצים: מקלות הקשה, תוף טמבורין, משולש).

כתות ה-ו
1. בהאזנה ראשונה לביצוע של שלמה ארצי בקשו מהתלמידים להצטרף בתיפוף חופשי (על שולחן/ברכיים) במקומות המתאימים בעיניהם, להפסיקו או לשנותו בהתאמה. האם היתה אחידות בתיפוף? מה גרם לשינויי? במוסיקה? בטקסט?

2. צפו בביצועו של שלמה ארצי ושאלו איך יוצר העיבוד "הרגשה של אדם" ו"הרגשה של עם",  ואיך הוא מבחין ביניהן?

3. רשמו על הלוח את המשפט הראשון: "פתאום קם אדם בבוקר ומרגיש כי הוא עם ומתחיל ללכת". בקשו מהתלמידים לבדוק בתוים:

  • כיצד מדגיש הלחן את המילים: אדם, מרגיש, מתחיל?
  • כיצד מתוארות המילים: פתאום, קם-אדם, ללכת?

4. כהרחבה - צפו באחד הסרטונים שעשו שימוש בשיר זה:
א)  להקת הגרובטרון (2007)
ב)  המחאה החברתית (2011)
מדוע בחרו הגרובטרון / במאי הסרטון דווקא בשיר הזה? מה דומה/שונה בין המסר המקורי של השיר לבין המסר שבגרסה החדשה?  

 


מה למדנו?

  • ניגודים מוסיקליים ומוטיבים מלודיים להבעת הטקסט ולתיאורו ("ציור צלילים")
  • תפקידו של העיבוד (הקולי והכלי) כאלמנט הבעתי
  • שירת הפזמון
  • שיקוף המוזיקה באמצעות תיפוף ותנועה

 

 

 

"בְּכָל דּוֹר וָדוֹר חַיָּב אָדָם לִרְאוֹת אֶת עַצְמוֹ כְּאִלוּ הוּא יָצָא מִמִּצְרַיִם" (הגדה של פסח)

אֶתְדַּפֵּק - אנקוש, אדפוק על
הוֹמָה - רועש, סואן
מִתְחוֹלֵל - מתקיים, מתרחש

אודות השיר
השיר "אני שייך" נכתב על ידי  אהוד מנור פעמיים. שם השיר והלחן זהים, מילות השיר שונו.
השיר הראשון, המופיע לפנינו, נכתב על ידי מנור כהמנון למכבייה, אירוע ספורט בהשתתפות ספורטאים יהודים מכל העולם  בשנת  1990.  הן מושמות כביכול בפי הצעירים משתתפי המכבייה, שהתכנסו בישראל מכל רחבי העולם, "בְּחֶבְרַת אַחַי וְאַחְיוֹתַי". מילות השיר מעוררות את תחושת הזיקה, הקשר והשייכות לעם היהודי: "עַד עוֹלָם אֲנִי שַׁיָּךְ".

כדי לתאר את הקשר לעם ולארץ השיר מתייחס גם למילים המוכרות לנו מתוך המנון המדינה: "נֶפֶשׁ יְהוּדִי הוֹמָה בִּי פְּנִימָה".

(השיר האחר נכתב ב-1998 לרגל חגיגות היובל של אוניברסיטת בר- אילן ממנה קבל מנור תואר "דוקטור של כבוד").

הצעות לשיח רגשי, עיבוד והפעלה

לשיר אני שייך / אהוד מנור

השיר "אני שייך" מאפשר שיח אודות תחושת הזיקה, הקשר והשייכות לעם היהודי.

 

בְּרַגְלַי עָבַרְתִּי אֶת הַגֶּשֶׁר
בְּיָדַי בַּשַּׁעַר אֶתְדַּפֵּק,

מהי הדרך שאנו עושים בדרך להרגשת שייכות וזהות? על איזה שער אני מתדפק/ת?

כִּי בְּעֹמֶק נִשְׁמָתִי הַקֶּשֶׁר
שֶׁלָּעַד לֹא יִנָּתֵק.

מתי קשר הוא שטחי ומתי עמוק? מדוע קשר עמוק לעד לא יינתק? מתי קשרים נרקמים ומתי הם מופרים? האם חשוב לי לקשור קשרים עמוקים בנשמתי? האם קשרים עמוקים יכולים לגרום לי להרגשה טובה? לפגוע בי?
האם קשרים יכולים להיות בעוצמות שונות? עם מי אני בדרך כלל רוקם קשר בנשמתי? מה אני יכול לעשות כדי לקשור קשרים עמוקים? כיצד אני יכול לשמר קשרים עמוקים שיחזיקו לאורך זמן?

אוֹר וָחֹם רַק הֵם נוֹתְנִים לִי כֹּחַ,
לִקְרָאתָם הַלֵּב נִפְתָּח.

האם נעים לי להרגיש אור וחום? מדוע הם נותנים לי כוח?
אילו עוד תנאים מאפשרים לי באופן אישי להרגיש הרגשת שייכות וכוח? מדוע בתנאים אלה הלב נפתח?
מה גורם לליבי להיפתח? להיסגר?

לֹא אוּכַל גַּם אִם אֶרְצֶה לִשְׁכֹּחַ-
עַד עוֹלָם אֲנִי שַׁיָּךְ.

מדוע ארצה לשכוח? ומדוע לא אוכל לשכוח? איזו הרגשה מתעוררת בי בעקבות הידיעה שלעולם אני שייך?

נֶפֶשׁ יְהוּדִי הוֹמָה בִּי פְּנִימָה
לַכָּחֹל וְלַלָּבָן.

מהי ההרגשה ההומה בי פנימה? מה היא מחוללת בי?
מה המשמעות של כחול ולבן עבורי?
האם מי שאינו יהודי יכול להרגיש כך?

עוֹד חוֹזֵר וּמִתְחוֹלֵל הַפֶּלֶא

על איזה פלא מדובר? ואיך הוא ממשיך להתחולל? מדוע אני מופתע מכך שהוא ממשיך להתקיים?

בְּחֶבְרַת אַחַי וְאַחְיוֹתַי,
בִּזְכוּתָם שֶׁל רְגָעִים כָּאֵלֶּה
שֶׁאֶשָּׂא עַד סוֹף יָמַי.

האם מדובר באחי ואחיותיי הביולוגיים (אחי ואחיותיי האישיים)? האם חברים וחברות קרובים יכולים להיות בהרגשה שלי קרובים כאחים ואחיות? מדוע בזכותם אני מרגיש כפי שאני מרגיש ברגעים כאלה?
מדוע אשא אותם עד סוף חיי? אילו זיכרונות ורגעים אנחנו זוכרים לאורך זמן ממושך? כאלה שמעוררים בנו רגשות טובים/רעים/גם וגם?

 

אוֹר וָחֹם רַק הֵם נוֹתְנִים לִי כֹּחַ, לִקְרָאתָם הַלֵּב נִפְתָּחאור, חום והלב שלי

כל תלמיד מקבל ציור של אדם ריק ומעליו מצוירת שמש.
החלקים שבהם ימלאו את בחירתם יהיו השמש, הגוף, הלב, הידיים הראש והרקע. באותם המקומות יכתבו התלמידים מהו מקור האור שלי, החום שלי, האהבות שלי, המחשבות והרגשות שלי, הרקע שלי:

  • (בשמש) מהי/הוא, מי היא/הוא מקור האור שלי במקום שבו אני מרגיש שייך?
  • (בלב) מי האנשים האהובים עלי ומה אני מרגיש כלפיהם במקום בו אני מרגיש שייך?
  • (בידיים) מהם הדברים שאני אוהב/ת לעשות במקום שאליו אני מרגיש שייך?
  • (הראש)  אילו מחשבות יש לי על המקום שאליו אני שייך?
  • מדוע המקום הזה נותן לי תחושת שייכות?

 

בִּזְכוּתָם שֶׁל רְגָעִים כָּאֵלֶּה שֶׁאֶשָּׂא עַד סוֹף יָמַי – רגע אחד אישי
בקשו מהתלמידים לשתף ברגע אחד בלתי נשכח שחווה:

  • לפני כמה זמן התרחש הרגע?
  • מה התרחש שם ברגע הזה?
  • היכן התרחש?
  • מה הדבר שהכי ריגש אותי ברגע הנבחר?
  • אילו רגשות עלו וצפו בי במהלך הרגע?
  • אילו מחשבות עולות וצפות בי כעת כשאני נזכר/ת ברגע?
  • מי היה שותף/שותפים לרגע הזה יחד איתי?
  • את מי שיתפתי עד כה בחוויית הרגע?
  • מדוע בחרתי לשתף דווקא ברגע הזה?

 

עוֹד חוֹזֵר וּמִתְחוֹלֵל הַפֶּלֶא – יש לי מקום, אין לי מקום...
המורים ישחקו עם הילדים במשחק "כיסאות מוזיקליים:
בכיתה יסודרו כיסאות, אחד פחות ממספר המשתתפים.
התלמידים מסתובבים סביב הכיסאות כל עוד מושמע השיר "אני שייך". כאשר מופסקת המוסיקה התלמידים תופסים מקום ישיבה, למעט תלמיד אחד שלא הספיק לתפוס כיסא.

לאחר ההדגמה של המשחק בכמה סיבובים, או עד שנשאר רק תלמיד אחד, מעלים נקודות לדיון על מקום השתייכות:

  • מה הרגשתי בחיפושיי אחר מקום בטוח משלי?
  • האם הרגשתי חלק משמעותי מהקבוצה?
  • האם הרגשתי שייך כשהיה לי מקום משלי?
  • האם מישהו בקבוצה דאג לי?
  • מה הייתה חשיבותו של כל אחד מחברי הקבוצה?
  • מתי פעלתי בשיתוף ומתי לבדי?
  • מה הרגשתי שהצלחתי לתפוס מקום ומישהו אחר הוצא מקבוצת ההשתייכות של המשחק?
  • מה הרגשתי כשכל המקומות נתפסו ולא נשאר לי מקום בקבוצה?
  • איך אני מרגיש כשאני מצליח למצוא מקום פעם אחר פעם?
  • איך אני מרגיש כשאני נדחה מהמשחק? שאין לי מקום עוד?

 

זרקור בתרבות יהודית ישראלית

השיר נכתב על ידי אהוד מנור כהמנון למכבייה, אירוע ספורט בהשתתפות ספורטאים יהודים מכל העולם. מילות השיר מעוררות את תחושת הזיקה, הקשר והשייכות לעם היהודי. שם השיר "אני שייך" ותחושת השייכות החוזרת בכל בית- "כי בעומק נשמתי הקשר שלעד לא ינתק" או "לא אוכל, גם אם ארצה לשכוח - עד עולם אני שייך" - מציבים שאלה כיצד הזיקה ותחושת השייכות נשמרים. התשובות לכך כנראה רבות, אבל המשמעותית שבהן היא המסורת האומרת לנו "והגדת לבנך", או "בכל דור ודור חייב אדם לראות את עצמו כאילו הוא יצא ממצרים". ההגדה של פסח מתמצתת את "הוראות ההפעלה" של הזיכרון היהודי...."  אומר לנו עמוס עוז בספרו "יהדות ומילים". השייכות נשענת על התרבות היהודית, אך משולבת בישראליות,  ב"נפש יהודי הומה בי פנימה לכחול וללבן".


ערכים מובילים לפי תכנית הלימודים בתרבות יהודית-ישראלית שהשיר עומד בזיקה אליהם: מסורת וקשר למסורת, שייכות וערבות הדדית

מושגים מארון הספרים היהודי המלווים שיר זה:
שייכות לעם, עמיות: התחושה המפעמת בליבם של יהודים, של שייכות וקשר לעם היהודי וליהודים אחרים בהם הם רואים סוג של משפחה מורחבת.
נפש יהודי הומה: ציטוט מתוך ההמנון, 'התקווה': 'ולפאתי מזרח פנימה, נפש יהודי הומיה'


1. שייכות לעם ועמיות יהודית

  • נגדיר עם התלמידים את משמעות המושג "אני שייך".
  • נשאל: באילו אופנים נוצר הקשר ליהדות? כשאני רואה יהודי בחו"ל – מדוע אני מרגיש אליו קשר ושייכות? (אפשר ברשימה על הלוח: דיבור עברית, שירות בצה"ל, חוויות משותפות, שירים משותפים, תוכניות טלוויזיה שאנחנו מכירים, הדלקת נרות, סדר פסח, שבת, אויבים משותפים, מלחמות וכו').
  • מתי מרגישים את הקשר ליהדות חזק יותר (למשל – בזמן שאנחנו בחו"ל, בזמן מלחמות, בזמן סדר פסח), ומתי פחות (למשל בשגרה)?
  • אחד הזמנים שבהם נבנים הקשר והזיקה ליהדות הוא במהלך סדר פסח, שם נאמר "בְּכָל דּוֹר וָדוֹר חַיָּב אָדָם לְרְאוֹת אֶת עַצְמוֹ כְּאִלוּ הוּא יָצָא מִמִּצְרַיִם".  מדוע אנו מחויבים להמשיך ולספר ביציאת מצרים, אירוע שעל פי המסורת התקיים לפני אלפי שנים? כיצד תורם הסיפור של יציאת  מצרים לתחושת השייכות והזהות?

2. נפש יהודי הומיה
נחלק לתלמידים את מילות השיר ונדון על ההמנון

"...נפש יהודי הומיה 
ולפאתי מזרח קדימה 
עין לציון צופיה.." (המנון)

"..נפש יהודי הומה בי פנימה 
לכחול וללבן...." 
(ציטוט מתוך השיר "אני שייך")

הילדים ישוו בין שני הטקסטים: מה הדמיון שביניהם? מה ההבדל?


1. תרגיל – שאלה של זהות

  • התלמידים יבחרו תמונות שונות מהעולם היהודי, הישראלי והאישי שלהם, למשל: מטוס אל על, ספר תורה, דגל, פרדס תפוזים, פמוטות, כנסת ישראל, משחק מונופול, תמונה של אילן רמון, משחק כדורגל, מזוזה, טבעת וכדומה.
  • כל  תלמיד יבחר 4 תמונות שלדעתו מגדירות מי הוא (מגדירות את זהותו).
  • ערכו טבלה בכיתה. כמה חפצים יהודיים נבחרו?, כמה ישראליים? וכמה אישיים?
  • דברו על מורכבותה של הזהות. בדקו איזו מהזהויות קיבלה הרבה תמונות ואיזו מעט? בדקו עם התלמידים מדוע.
  • הציעו לתלמידים להביא תמונות נוספות מהבית שלדעתם מגדירות את זהותם.
  • ערכו תמונות אלו כקולאז' ובקשו מהתלמידים לטעון מדוע דווקא תמונות אלו הן המראה של הזהות שלהם.

 

אמרה המלווה את השיר: "בְּכָל דּוֹר וָדוֹר חַיָּב אָדָם לִרְאוֹת אֶת עַצְמוֹ כְּאִלוּ הוּא יָצָא מִמִּצְרַיִם"(הגדה של פסח)

נברר עם התלמידים מה המשמעות של הביטוי שבכל דור ודור חייב אדם לראות עצמו כאילו הוא יצא ממצרים
מדוע צריך אדם לזכור שהוא יצא ממצרים?
מהו הזיכרון? כיצד אנחנו "שלא היינו ביציאת מצרים" יכולים או צרכים לזכור אותה?

 

זרקור מוזיקלי

  • ניתוח טקסטואלי ומוזיקלי תוך הדגשת נקודות הקשר בין המילים ללחן.
  • התבוננות בשם השיר. מה משמעות האמירה "אני שייך"? למי? למה?
  • קריאת השיר. למה מרגיש המשורר שייך? הסבר.
  • למה אנחנו מרגישים שייכים וכיצד? מה עושה תחושת השייכות? מתי אתה רוצה להיות שייך?
  • הקשר לעם היהודי - כיצד הוא בא לידי ביטוי בשיר (נפש יהודי הומה בי פנימה.... לכחול וללבן)?
  • בחירת השורה המשמעותית ביותר בשיר בשביל כל אחד והסבר מדוע.
  • איזו שורה הייתה משמעותית ביותר למלחינה נורית הירש? לפי מה? מה יש בה שאין ביתר השורות (לא אוכל......- יש קפיצה גדולה מאוד - השוואה ל"התקווה" ואפשר גם לשיר "ללכת שבי אחרייך")?
  • ציור ואיתור הקו המלודי של השיר, הסקת מסקנות באשר לאווירה הנוצרת על פי כיווניות המנגינה (ירידה, עלייה).
  • ביצוע השיר בהצטברות כאשר מתחילים את השיר בסולו ואחר כך נוספות קבוצות תלמידים בהדרגה אל סיום שבו כלל התלמידים שרים. לאחר הביצוע ניתוח התחושות שחשו התלמידים המבצעים והמאזינים בכיתה, ופיתוח שיחה בנושא שירת רבים - מהן תכונותיה, אילו תחושות היא מעוררת ומהי הדינמיקה המאפיינת הצטברות.
  • דיון באשר למאפייניו של המנון. האזנה להמנון הישראלי, התייחסות להבדל בין המנון פונקציונלי, לצורך טקס כלשהו, להמנון לאומי (מיועד לכיתות גבוהות).
  • חלוקת התלמידים לקבוצות. כל קבוצה מקבלת בית אחר מהשיר (כולל הפזמון) ודנה כיצד היא מעוניינת להציג את החלק שקיבלה. ניתן לאבזר את הקבוצות בכלי הקשה, בסרטי קרפ בכחול ולבן, אפשר להציע לילדים לבחור בביצוע הכולל תנועה, נגינה, ומשחק בצירוף שירה. כל קבוצה מציגה את עבודתה. דנים בדרך שבה הקבוצות בחרו להציג את חלקי השיר. ולסיום ביצוע השיר ברצף כאשר כל קבוצה קמה בזמנה ומבצעת את חלקה המוזיקלי. כך נוצרת יצירה שלמה בשירה, בנגינה ובתנועה.
  • התנסות בכתיבת טקסט ולחן להמנון בית ספרי על פי מאפייני ההמנון שדנו בהם בשיעורים.
  • בכיתות גבוהות שיש בהן תלמידים מנגנים ונלמד בהן תחום הסגנונות במוסיקה ניתן לאפשר לתלמידים לנגן את השיר בסגנונות שונים.

 

 

הַזֹּרְעִים בְּדִמְעָה בְּרִנָּה יִקְצֹרוּ. (תהילים קכ"ו, ה)

שְׂחוֹק – צחוק, שמחה
אֲפִיקִים – מסלול הנחלים
וּבָכֹה – מתוך בכי, דאגה
נֹשֵׂא מֶשֶׁךְ הַזָּרַע – מושך במחרשה
אֲלֻמֹּתָיו – חבילות השיבולים של
התבואה  
מִתְחוֹלֵל – מתקיים, מתרחש

אודות השיר
מזמור זה מספר תהילים נוהגים לשיר בקהילות רבות בישראל בסעודות השבת והחג וכן באירועי שמחה כמו נישואין. המזמור מעלה את תקוות הגאולה, ומתאר את תפילתם של הגולים לבבל, לפני כאלפיים וחמש מאות שנה: "שׁוּבָה אדוני אֶת שְׁבִיתֵנוּ", כלומר – השב אותנו לארץ. הגולים מדמיינים וחוזים את שיבתם לארץ ישראל, הנראית להם פנטסטית, מופלאה, כמו חלום שמתגשם, עד כדי כך שהם זקוקים לשמוע את דברי הגויים על כך שאכן נגאלו.

בצד התפילה השיר מציג את השמחה וההתרגשות הגדולה שתאחוז בחוזרים מן הגלות. הדימויים בחלק זה של המזמור לקוחים מעולמם החקלאי של יושבי הארץ – אפיקי הנגב (הנחלים) המתמלאים במים שוטפים בפתאומיות, ללא שום הכנה מוקדמת, או קושי הזריעה של האיכרים והספקות הנלווים אליה (אם ירד גשם, אם התבואה תצליח וכו') ואת חדוות קצירת הפירות.
היו שפירשו עניינים אלו כפשוטם, כמשאלה לעתיד, והיו שראו במזמור שיר של שבי ציון, שחזרו לארץ אחרי גלות בבל.

בזמן הדיונים על המנון המדינה היו מי שדרשו שמזמור זה יהיה המנון המדינה, שהיא "שיבת ציון" של ימינו.

 

הצעות לשיח רגשי, עיבוד והפעלה

לשיר המעלות / תהילים קכ"ו

חלופות לדיון ושיח כיתתי בשילוב שיח בקבוצות

שיר זה מזמן שיח אודות תפילות וחלומות שליוו את החוזרים מגלות בבל לארץ ישראל ועל הקשר לשיבת ציון של ימינו בזמן הקמת המדינה.

נקודות לדיון ושיח במליאה
"שיר המעלות בשוב ה' את שיבת ציון היינו כחולמים
אז ימלא שחוק פינו ולשוננו רינה
אז יאמרו בגויים הגדיל ה' לעשות עם אלה
הגדיל ה' לעשות עמנו היינו שמחים"

1. פסוקים אלו מתארים שמחה גדולה עם חזרת עם ישראל לארצו מגלות בבל.

  • העתיקו למחברתכם את המילים והביטויים המבטאים שמחה.
  • כיצד מגיבים העמים הרואים את עם ישראל חוזר לארצו? צטטו מהכתוב.
  • כיצד משפיעה תגובת העמים על העולים? צטטו מהכתוב.

2. תגובת הסביבה:

  • האם מוכרת לכם חוויה כזו שתגובת הסביבה מחזקת ומעצימה תחושה של טוב/רע?
  • מדוע אנו זקוקים לתגובת הסביבה?
  • מתי במיוחד אנו זקוקים לתגובת הסובבים אותנו?
  • ספרו על חוויה אישית בה תגובת הסביבה הייתה משמעותית לכם מאד

3. תארו במילים שלכם, שיח קצר בין עולה לבין אחד הצופים בשיירת העולים, מהעמים השכנים.

4. לו הייתם צופים בעולים החוזרים לארץ לאחר שנות גלות קשות וארוכות, מה הייתם אומרים להם? מה הייתם מאחלים להם? כיצד הייתם מחזקים אותם? מה הייתם מציעים להם?

"שובה ה' את שביתנו כאפיקים בנגב,
הזורעים בדמעה ברינה יקצורו
הלוך ילך ובכה נושא משך הזרע,
בו יבוא ברינה נושא אלומותיו".

5. לאחר שהגיעו לארץ מבקשים עולי ציון שהמשך ההתיישבות וההתבססות בארץ יהיו מבורכים ומוצלחים.

  • באלו דימויים הם משתמשים?
  • מה משמעות דימויים אלה?
  • מהי הבקשה הזהה המופיעה פעמיים בפסוקים?
  • מה מעידה בקשה זו על מצבם הרגשי של העולים בבואם ארצה?

6. שיר המעלות היה אחד המועמדים להיות השיר הלאומי של מדינת ישראל.

  • מדוע, לדעתך, זכה למעמד זה? מה בשיר זה יכול להיות מזוהה עם העלייה לישראל בימי הקמת המדינה? אילו תפילות ובקשות ליוו את החוזרים לארץ בזמן הקמת המדינה? אילו דימויים יכולים לתאר תפילות אלה?

"היינו כחולמים"
ביטוי של שמחה המעורבת בחוסר אמונה בהתגשמות החלום.
ישנם כמה סוגי חלומות:
חלום לילה- מראות ומאורעות שאדם רואה לפעמים בשנתו.
חלום בהקיץ- דמיונות הנחווים בזמן שהאדם ער.
חלום בלהות- סיוט, מראות קשים בחלום הלילה.
חזון, שאיפה- רצון עז להגשמת מטרה עתידית.?
חלום פז- חלום שתוכנו מראות נעימים ונפלאים.

  • באיזה חלום מדובר ב"שיר המעלות"?
  • אלו מחשבות ותחושות מציפה בכם החשיבה על חלומות?

רחל שפירא כתבה:
"במקום בו הטיפשים דורכים על חלומות
המלאכים הולכים על בהונות"

  • מה חושבת רחל שפירא על ערכם של חלומות?
  • מדוע הטיפשים דורכים על חלומות?
  • האם אתם מזדהים/מסכימים עם עמדתה של רחל שפירא? נמקו.

שיח בקבוצות

  • בקשו מהתלמידים בקבוצה לספר זה לזה על חלום שחלמו המתאים לאחת מההגדרות (חלום לילה, חלום בהקיץ, חלום בלהות, חזון, חלום פז)
  • בקשו מהתלמידים לשתף:
    • מה הרגשתם? איך התמודדתם עם ההרגשה? האם החלום השפיע על המציאות (במקרה של חלום בלהות)? כיצד? האם החלום חוזר מדי פעם? מה ניתן לעשות כדי להגשים את החלום (במקרים הרלוונטיים)? מה מעורר זיכרון החלום? וכד'.
  • בקשו מהתלמידים במליאה לסכם ולציין מה הדבר המשמעותי ביותר שלמדו מהסיפורים האישיים.

זרקור על תרבות יהודית ישראלית

מזמור זה הוא מספר תהילים, נוהגים לשיר אותו בקהילות רבות בישראל בסעודות השבת והחג וכן באירועי שמחה כמו נישואין. המזמור מתאר את שיבת ציון- השיבה מגלות בבל, שהתרחשה בעקבות הצהרת כורש, מלך פרס, החל בשנת 538 לספירה.
המונח "שיבת ציון" נטבע לראשונה, ככל הנראה, לאחר חורבן בית ראשון והוא מופיע בברור במזמור זה, "שִׁיר הַמַּעֲלוֹת בְּשׁוּב ה' אֶת שִׁיבַת צִיּוֹן הָיִינוּ כְּחֹלְמִים".
הגולים מדמיינים וחוזים את שיבתם לארץ ישראל, הנראית להם מופלאה, כחלום שמתגשם, עד כדי כך שהם זקוקים לשמוע את דברי הגויים על כך שאכן נגאלו.
הפסוק המקראי המלווה שיר זה, לקוח מהמזמור עצמו "הַזֹּרְעִים בְּדִמְעָה בְּרִנָּה יִקְצֹרוּ".  המזמור מציג את השמחה וההתרגשות הגדולה שתאחז בחוזרים מן הגלות. הדימויים במזמור לקוחים מעולמם החקלאי של יושבי הארץ – אפיקי הנגב (הנחלים) המתמלאים במים שוטפים, או קושי הזריעה של האיכרים והספקות הנלווים אליה (אם ירד גשם, אם התבואה תצליח וכו') ועוד.
הרעיון של עבודת האדמה "הַזֹּרְעִים בְּדִמְעָה בְּרִנָּה יִקְצֹרוּ"  והחשיבות שבעבודת האדמה, הן במישור הענייני של מזון, והן במישור הערכי של הקשר אל הארץ, התיישבו ועובדו בחזון ובעשייה הציונית.
לימים הולחן שיר -הזורעים בדמעה ברנה יקצורו.
 


ערכים מובילים בתרבות יהודית ישראלית: זיקה לעם ולארץ, שיבת ציון חשיבות עבודת האדמה


 

פעילות לפי קבוצות גיל

כיתות א-ב
1. הסבירו לתלמידים בקצרה את נסיבות כתיבת המזמור ובמה הוא עוסק

  • האזינו עם התלמידים לשיר והתעכבו על הדימוי "הָיִינוּ כְּחֹלְמִים"
  • בררו את המושג חלום, הדגישו כי קיימים חלומות אישיים לצד חלומות משותפים לקבוצות שלמות ולאומה.
  • אילו חלומות יש היום ליהודים רבים בארץ ובעולם? אילו חלומות היו בתקופות הקודמות לקום המדינה?

2. הנושא המרכזי של המזמור – שיבת ציון

  • הדגישו בפני התלמידים את ההתרגשות הגדולה.
  • בקשו מהתלמידים לסמן בצבע ביטויים המציינים שמחה. וביטויים המתארים עצב או קושי.

3. "הַזֹּרְעִים בְּדִמְעָה בְּרִנָּה יִקְצֹרוּ"

  • בחנו עם התלמידים כיצד רעיון השמחה והקושי שלובים זה בזה.
  • בקשו מהתלמידים לתת דוגמאות נוספות לשמחה, קושי או עצב השלובים זה בזה.
  • בקשו מהתלמידים לצייר את הפסוק המקראי.
  • הציגו את העבודות במליאה.

כיתות ג-ד
1. ספרו לתלמידים על התקופה ההיסטורית המאפיינת את הנאמר במזמור.
- התייחסו להנגדות המופיעות במזמור: שמחה- -עצב, דמעה- -רינה. בקשו מהתלמידים:

  • לכתוב משפטים להנגדות אלו.
  • לצטט הפסוקים בהן מופיעות הנגדות אלו ולהסבירם.

2. כתבו על הלוח "הַזֹּרְעִים בְּדִמְעָה בְּרִנָּה יִקְצֹרוּ" ושאלו:

  • מה משמעותו  של הפתגם? (גם כפשוטו, וגם כמשל לדברים שלעיתים קשה לעשותם אך התוצאה שלהם, מעוררת שמחה וסיפוק).
  • בקשו מהתלמידים לתת דוגמא למשמעות הפסוק, הפתגם, בחיי היום יום שלהם.

עבודה עם גלויית שנה טובה:

  • הקרינו בכתה את הגלויה וספרו על מנהג משלוח השנות טובות.
  • הסבירו כי הגלויה נשלחה ערב הקמת המדינה.
  • מה מצויר בשנה הטובה?
  • מדוע מצוטט בגלויה הפסוק "הַזֹּרְעִים בְּדִמְעָה בְּרִנָּה יִקְצֹרוּ" ( הקשר אותו יוצרת הציונות בין עבודת האדמה לזיקה ולקשר לארץ)?
  • האם גם היום יש חשיבות לעבודת האדמה במדינת ישראל ומדוע?

כיתות ה-ו
1. קראו את השיר והסבירו את הרקע ההיסטורי לכתיבתו.

  • הדגישו בפני התלמידים כי התנועה הציונית חשה גם היא, כמו גם גולי בבל (חורבן בית ראשון), את הרצון  לשוב לארץ.

2. התנועה הציונית העצימה את חשיבות עבודת האדמה, בחנו מדוע.

3. הציגו לתלמידים את סדרת התמונות, אשר בכל אחת מהן הציטוט, "הַזֹּרְעִים בְּדִמְעָה בְּרִנָּה יִקְצֹרוּ", ערכו קריאה חזותית לטקסטים שונים המציגים רעיון זה:

  • כיצד מוצג רעיון הטקסט החזותי שלפנינו (כרזה, מדליה, קישוטי קרמיקה, אחר)?
  • מה רואים בתמונות (דמויות, חפצים, דברים כתובים, צומח, פעילויות ועוד)?
  • כיצד הדמויות מעוצבות ולמה (לבוש, תנועה)?
  • איזה מהדימויים או התמונות מדבר אליכם ביותר ולמה?
  • מה המסר של התמונה המוצגת?

4. בקשו מהתלמידים להכין כרזה / לכתוב משפט / לצייר או להדביק ולהציג דימויים חזותיים לצד המשפט.

5. בקשו מהם להסביר מדוע בחרו בייצוגים אלו לתיאור הכרזה. 

 


סיכום

  • בררנו את המושג "חלום"
  • יצרנו אנלוגיה בין החלום של גולי בבל ובין החלום של הוגי ואנשי הציונות.
  • הדגשנו את הקשר והזיקה לארץ באמצעות עבודת האדמה.

 

זרקור מוזיקלי

מגוון פעילויות לפי קבוצות גיל בכיתה במרחב ובקבוצות
מילות השיר הן מזמור תהלים פרק קכ"ו. מזמור זה מושר בסיום הסעודות, ביום טוב ובשבתות, טרם ברכת המזון.
בימי ראשית המדינה, מזמור זה אף הוצע כמועמד להמנון הלאומי.
מלחין השיר, פנחס מינקובסקי, שאף ליצור ולהנחיל את אמנות החזנות והוא מדגים זאת היטב בלחן זה. לשיר ביצועים רבים שניתן לשמוע כאן .
בשיר שני בתים, כאשר כל בית מורכב מארבעה משפטים מוזיקליים. בכל פסוק ישנה התגברות הבאה לידי ביטוי בעלייה במלודיה. השיא בכל בית הוא במשפט הרביעי ובו ההרמוניה מתחלפת למז'ורית (סולם לה מינור מלודי, בו הדרגות הששית והשביעית מוגבהות).


ערכים נוספים בשיר: כיסופים לציון, תקווה לגאולה.


 

מגוון פעילויות לפי קבוצות גיל

כיתות א-ב
1. בקשו מהתלמידים להראות תנועה המביעה תקווה. עודדו אותם ליצור תנועות מגוונות ומעניינות.

2. שירו את השיר בקולכם ובקשו מהתלמידים להראות את התנועה בסוף כל משפט מוזיקלי. עודדו אותם לשנות תנועה ממשפט למשפט.

3. שירו את השיר בקולכם והעבירו שליש בין התלמידים ,(כדאי להחזיק במשולש בעצמכם ולהעביר ביניהם את המקוש). בקשו מהתלמידים להקיש בשליש בסופי המשפטים.

4. השמיעו את השיר ובקשו מהתלמידים ללכת לפי הפעמה ובסוף כל משפט מוזיקלי להראות תנועה מתאימה.

5. הציגו בפני התלמידים את תבניות המקצב המתאימות לחלקי השיר השונים:

6. תרגלו עם התלמידים את המקצבים בשפת המקצב ובהקשות.

7. חלקו כלי הקשה לתלמידים ובקשו מהם לנגן לפי ניצוח שלכם. הזמינו ילד להחליף אתכם.

8. השמיעו את השיר ונצחו על התלמידים המלווים את השיר בהקשות.

9. בקשו מהתלמידים להצטרף בשירה בשני המשפטים המוזיקליים הראשונים ואת שאר השיר ללוות בהקשות.

כיתות ג-ד
1. הציגו בפני התלמידים את התווים הבאים המהווים ליווי לשני המשפטים הראשונים בשיר:2. תרגלו עם התלמידים את שירת התווים בדרכים מגוונות:

  • בקשו מהתלמידים להצטרף בצלילים נבחרים (צליל הטוניקה, צלילים ממושכים וכו').
  • שירו איתם לסירוגין כל תיבה, תיבה המורה – תיבה התלמידים.
  • חצי כיתה שרה את צליל הטוניקה והחצי השני את הקו המלודי.

3. השמיעו את שתי השורות הראשונות בשיר בקולכם ובקשו מהתלמידים להתאים בין הקו המלודי לשורה המתאימה לו בשיר מבחינה הרמונית.

4. חלקו צלילונים או מטלופונים לחצי מהתלמידים בכתה ובקשו מהם לנגן את המנגינות הכתובות. בקשו משאר התלמידים לשיר את הצלילים והחליפו בין הקבוצות.

5. בצעו את השיר בקולכם ובקשו מהתלמידים להצטרף בשירת הצלילים ובנגינתם.

6. בחרו סולנים שיבצעו את השיר במלואו ובקשו מהתלמידים להצטרף בשירה ובנגינה.

כיתות ה-ו
1. שירו עם התלמידים סולם לה מינור טבעי בעלייה ובירידה.

2. העמיקו את תרגול שירת הסולם בדרכים מגוונות: צליל המורה השרה, צליל התלמידים, שירת צלילי השלד (לה, מי, דו), הצגת הצלילים באמצעות "היד המזמרת", חצי כיתה שרה את הצליל לה והחצי השני שר את הסולם וכו'.

3. נגנו להם את סולם לה מינור מלודי, (בקשו מהם לשיר בלב), ושאלו אותם איזה צלילים השתנו?

4. נגנו לתלמידים את סולם לה מינור מלודי בעזרת הפסנתר הווירטואלי ושאלו האם העליתם את הצלילים (#) או הנמכתם(b)?

5. שירו עם התלמידים את סולם לה מינור מלודי בעליה ולה מינור טבעי בירידה.

6. השמיעו לתלמידים את השיר ובקשו מהם לזהות באיזה מילים המינור הופך למלודי.

7. שאלו את התלמידים מדוע לדעתם המלחין בחר לעשות שינוי הרמוני במילים האלו.

8. שירו את שני המשפטים הראשונים ("שיר המעלות... – היינו כחולמים")  בקולכם ובקשו מהתלמידים לשיר את הצליל 'לה' כנקודת עוגב.

9. חלקו את התלמידים לשתי קבוצות, הקבוצה הראשונה שרה נקודת עוגב בצליל 'לה', הקבוצה השנייה שרה את הצליל 'מי'. שירו את שני המשפטים הראשונים ובקשו מהתלמידים לשיר את הצלילים שהתבקשו. המשיכו ושירו את שני המשפטים האחרונים ללא נקודות העוגב. בבית השני בקשו מהתלמידים לשוב ולהצטרף בנקודת העוגב.

 


מה למדנו?

  • זיהוי סיומות של משפטים מוזיקליים באמצעות תנועות ונגינה.
  • התאמת תבניות מקצב לשיר.
  • חשיבותה של תקשורת בין מנצח למקהלה או תזמורת.
  • זיהוי והתאמה בין קו מלודי להרמוניה.
  • פיתוח שמיעה מוזיקלית.
  • שירה דו קולית.
  • הכרת המושג "נקודת עוגב".

 

 

 

יִשְׂמְחוּ הַשָּׁמַיִם וְתָגֵל הָאָרֶץ, יִרְעַם הַיָּם וּמְלֹאוֹ. (תהילים צ"ו, י"א)

פּוֹרֵט – מנגן
כַּטּוֹב לִבּוֹ בַּיַּיִן – אולי אחרי ששתה הרבה יין, והוא במצב רוח טוב
נִפְעֶמֶת – נדהמת
מִּשְׁעוֹל – שביל, דרך.
מִתְחוֹלֵל – מתקיים, מתרחש

אודות השיר
בשיר מתוארת נגינתו המופלאה של דוד המלך. השיר מזכיר כמה אירועים מן הסיפור בתנ"ך: תחילה, סיפור ההעברה החגיגית  של ארון ה' לירושלים, כאשר מיכל, בִתו של שאול ואשתו של דוד, צופה בו מהחלון. בנוסף, השיר מזכיר את נגינתו של דוד בצעירותו לשאול המלך. לימים הפך דוד עצמו למלך ישראל, כבש את ירושלים והפך אותה לבירת ממלכתו. השיר מסתיים ביצירת רצף היסטורי בן אלפי שנים, כביכול עד עצם היום הזה שבו ממשיכה להישמע נגינתו של דוד המלך בירושלים.

השיר "כינור דוד" בוצע לראשונה על ידי הזמר שימי תבורי וזכה במקום השני בפסטיבל הזמר המזרחי בשנת 1977. מאז הפך השיר הקצבי ללהיט מצליח. 

 

 

הִתְעורְרִי הִתְעורְרִי, כִּי בָא אורֵךְ קוּמִי אורִי, עוּרִי עוּרִי שִׁיר דַּבֵּרִי, כְּבוד ה' עָלַיִךְ נִגְלָּה. (מן הפיוט "לכה דודי")

רָנִּי, צַהֲלִי – שמחי
מִשְׁכָּנִי – בית המקדש
נָאוָה – יפה
שִׁפְלוּתֵךְ – גלותך, סבלך
דְבִירָךְ – בית מקדשך
צְבִיָּה – ארץ הצבי, כינוי לארץ ישראל
גִּילִי – שמחי
כְּצִיץ – פרח
וּדְגִי וּרְבִי – תתרבי (כדגים, שהם סמל לפריון)
נְכוֹנָה - מוכנה
יִנּוֹן – כינוי למשיח
אֵלִיָּה – אליהו הנביא
שְׁבִיּוֹתַיִךְ – השבויים בגלות

אודות השיר
פיוט ממסורת יהודי טוניס, אותו חיבר אשר מזרחי במאה ה-20 ללחן של שיר ערבי. בשיר פונה הדוד (כלומר, האוהב), כינוי לאל, ברכות ובחן לרעיה (עם ישראל) לשוב לארץ ישראל ולחדש את ימיהם כקדם. הפיוט מתייחס בלשונו לא מעט לפיוט הקדום והמוכר "לכה דודי", שגם בו מודגשת הציפיה לגאולה באמצעות דימוי האהבה של דוד ורעיה. עם זאת בפיוט זה מודגשת יותר לקיחת האחריות הפעילה של עם ישראל על גורלו: "שׁוּבִי אַתְּ, וַאֲנִי אָשׁוּבָה". 

שיר זה מבשר את הקמת המדינה ואת ההתיישבות בארץ לאחר אלפי שנות גלות. שיבת העם לארצו במאה ה-20 נתפשה על ידי יהודים רבים כתחילת הגאולה ("אתחלתא דגאולה"). לקראת סוף הפיוט מציין המשורר "כי הגאולה נכונה" כלומר הגאולה מוכנה, כבר כאן.

 

 

עוֹד לֹא אָבְדָה תִּקְוָתֵנוּ, הַתִּקְוָה בַּת שְׁנוֹת אַלְפַּיִם, לִהְיוֹת עַם חָפְשִׁי בְּאַרְצֵנוּ, אֶרֶץ צִיּוֹן וִירוּשָׁלַיִם. (נפתלי הרץ אימבר, מתוך ההמנון "התקווה")​

מְּכוֹרָה – המקום בו אדם נולד, מולדת
אֶרֶץ הַצְּבִי – כינוי לארץ ישראל
יָתֵד נִתְקַע – ביטוי להתיישבות, השתקעות במקום
בְּרִית עוֹלָם – קשר נצחי
נִפְסַע – נצעד

אודות השיר
הדובר בשיר מבקש שנשיר לכבוד ארץ ישראל, ובכך נבטא את אהבתנו אותה. פעמים רבות שירים מצליחים להביע את מה שקשה לנו לומר במילים רגילות. ואכן, כבר לפני אלפי שנים נוצרו בתרבות היהודית שירים ומזמורים כביטוי לקשת רחבה של תחושות ורגשות עמוקים (כגון שירת הים – לבטא תודה ושמחה על ההצלה מידי המצרים; "שיר השירים" – לבטא אהבה בין איש לאישה; ועוד.) 

האהבה לארץ ישראל המוצגת בשיר פורסת יריעה של עבר, הווה ועתיד: האהבה מבוססת על קשר וזיקה עמוקים לארץ גם ממרחק של ארצות ושל שנים רבות; היא מתבטאת היום בכך שאנו חיים בה ונדרשים לשמור עליה ולבנות בה חברה ראויה; והיא מבטאת גם מחויבות ותקווה כלפי העתיד. 

השיר שבוצע על ידי הזמר חיים משה, יצא בשנת 1987 באלבומו "כל נדריי", והיה אחד הלהיטים בשנות ה-80. באחרונה, לכבוד שנת 62 למדינה, אף זכה השיר לביצוע מחודש ומפתיע של בן ישראלי.

 

 

וְנָתַתִּי מְטַר-אַרְצְכֶם, בְּעִתּוֹ יוֹרֶה וּמַלְקוֹשׁ.

אודות השיר
"ותן טל ומטר לברכה על-פני האדמה."
ימי הסתיו וראשית החורף מביאים עימם את התקווה לגשם. הציפייה לגשם מילאה תפקיד מרכזי בחייהם ובדתם של תושביה הקדומים של ארץ כנען, והיא קשורה קשר הדוק לאדמה ולחיים בארץ ישראל גם בימינו. ברכת הגשם היא גם ברכת הפריון, הפרנסה והחיים בכלל. בפסוק המובא כפתגם, פסוק הלקוח מקריאת שמע, יש קשר ותלות בין ירידת הגשם, החיים בארץ וברכת הארץ ובין הדרישה והאחריות המוטלת עלינו לחיות בה חיים מוסריים, מתוקנים וראויים. 

Please rotate Your Device
In Portrait Mode.

You are using an outdated version of Internet Explorer. For better user experience, please, upgrade your browser.